论舒新城的教育史学思想

侯怀银,尹 雪

(1.山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006；2.北京师范大学 教育学部，北京 100875)

伴随着近代“西学东渐”的深入，史学转型深刻影响了中国教育史学的发展。在“新教育”运动失败的直接推动下，舒新城开始踏入中国教育史研究领域。1925至1938年间，舒新城发表了大量研究近代中国教育史的文章与著作，形成了关于近代中国教育史研究的独特思想。有鉴于此，本文试图就舒新城的教育史学思想进行比较全面和系统的分析，以期提供研究近代中国教育史的史学视角，为当代中国教育史研究提供借鉴。

一、舒新城教育史学思想的形成

舒新城教育史学思想的形成在历史发展中早有迹可循：在作为教员时，舒新城就已经开始对教育理论与实践中的问题有所反思；“新教育”运动的失败，直接推动了舒新城研究视角的转移，即从教育方法研究转向教育史研究。舒新城教育史学思想的形成大致可以划分为萌芽、形成和传播三个阶段。

(一)萌芽阶段(1917—1924年)

1917年，舒新城从湖南高师英语科毕业后，开始了正式的任教生涯。在任教中，舒新城深入学习了西方的教育理论，逐渐对中国的教育产生了困惑，进而萌发了教育研究的兴趣。这段时期正是中国教育重大变革时期，借鉴国外教育模式改进中国教育成为这一阶段教育的显著特点。年轻的舒新城带着极大的热情与希望进行思索，投身于以改变中国现有学制、教学方法以及教育目的为核心的“新教育”改革运动，直至1925年专职教师生涯结束[1]30。短短8年间，舒新城对中学学制与课程改革进行了不断探索，在中学德育改革中也作出了卓越的贡献，在中国推行“道尔顿制”的举动更是让他成为当时卓有成就的“教育家”。然而，在积极倡导和实践“道尔顿制”时，僵硬刻板地植入国外教育方法带来的问题也逐渐暴露。1923年，舒新城开始走向了对“道尔顿制”的反思与变革之路。1924年初，他开始实地考察，考察结果证实了“道尔顿制”在中国推行过程中出现的种种问题。这场“新教育”改革运动也在1925年退出了中国教育的舞台。

“新教育”运动从如火如荼到偃旗息鼓，反映出中国教育改革的重重困境，也给教育界带来“中国教育应走向何方”的问题。对于这一问题，学界仁人志士都期望从国内的社会文化根基中探寻贴近中国实际的教育方针[2]。与陶行知等人将重点从城市学校教育改革转向乡村教育改革不同的是，舒新城在反思了“新教育”改革运动失败的原因之后，选择了反省整个近代中国教育的发展，追寻了一条回答中国现行教育“何以至此”的理论探索之路[1]133。在《我和教育三十五年教育生活史(1893—1928)》一书中，舒新城曾经提到，当时很少有学者能够把国内的教育同社会经济、政治相关联，近代中国教育的发展历史也几乎无人问津，所以研究近代中国教育史迫在眉睫[3]259。1924年，舒新城在担任国立成都高等师范学校教育学教授时，就开始有意识地收集近代中国教育史料。1925年，舒新城开始正式涉足近代中国教育史研究。这里可以将舒新城开始转向近代中国教育史研究领域作为其教育史学思想的萌芽。

(二)形成阶段(1925—1929年)

20世纪初，中国教育史学科正式问世，其出现有两大标志：一是师范学堂课程教学的出现，二是1910年《中国教育史》(黄绍箕提出设想、柳诒徵执笔完成)的出现[4]。一门学科的诞生必然历经一个长久的过程，对于中国教育史学科的建设而言更是如此，从简单的整理记录、客观历史事实的描述、教育历史规律的探索、独特理论与方法论体系的构建，中国教育史学科逐渐成型，但完整的理论体系还未形成。直至20世纪20年代末，中国教育史研究者才萌生出理论自觉意识，这一阶段的教育史著作中出现了专门论述教育史基本理论问题研究的章节，有些学者形成了教育史观和史学方法论[5]32。但有些学者认为，中国教育史研究直到20世纪20年代还没有形成一种学术自觉，而舒新城成为对近代中国教育进行系统性、全方位研究，将中国教育史作为一门学科的代表人物之一[6]。1925—1929年，舒新城全心致力于近代中国教育史研究，1928年在《中华教育界》发表的《近代中国教育史问题》以及中华书局出版的《近代中国教育史料》，可以作为其教育史学思想形成的重要标志。

1928年，在《近代中国教育史问题》一文发表前，舒新城在《中华教育界》《新教育评论》《教育杂志》上先后发表了七篇研究近代中国教育史的文章，包括《中国留学小史》《中国近代师范小史》《中国新教育史料凡例及目次》《中国幼稚小史》《中国新教育背景》和《近代中国教育小史》(见表1)。1926—1928年，商务印书馆出版了他的《民国十四年中国教育指南》，中华书局先后出版了他的《近代中国留学史》《教育通论》《中国新教育概况》《近代中国教育史料》以及《民国十五年中国教育指南》等诸多著作。统观这些发表的文章和著作，舒新城十分重视史料的整理，在对“新教育”深刻反思的同时以专题形式对中国近代教育进行考察，关于教育史研究问题的思考也开始在此期间生成。1928年，舒新城发表的《近代中国教育史问题》一文是从历史哲学高度对近代中国教育史研究中基本问题研究的成果，《近代中国教育史料》一书是对史料学思想的高度凝练，这两部作品可以作为舒新城教育史学思想正式形成的标志。1929年，《近代中国教育思想史》一书在中华书局出版，此书标志着舒新城教育史学思想逐渐走向成熟。

(三)传播阶段(1930—1936年)

1930年，舒新城正式成为中华书局编辑所所长兼图书馆馆长，这两项职务为舒新城收集近代中国教育史料、传播教育史学思想提供了契机。1930—1931年，舒新城在上海暨南大学和复旦大学义务讲授《近代中国教育史》课程，相继出版了《中国教育建设方针》《中华民国之教育》，这使得他的教育史学思想在实际传播中彰显出更大的价值。1932年，舒新城创办大型杂志《新中华》并在第1卷第1期发表《最近中国教育思想的转变》，同年在《湖北教育月刊》发表了《近代中国思想概况》，这促进了教育史学思想的进一步传播。

1933—1936年，舒新城忙于中华书局编辑所的工作，近代中国教育史研究被迫中断，编撰《近代中国教育通史》一书的计划也被搁置，但在这三年间，舒新城将自己已有的研究成果汇集成《近代中国教育史稿选存》。此书由1篇序文、7篇正文(1)《近代中国教育史稿》的7篇正文分别是：《近代中国教育史问题》《中华民国教育小史》《近代中国幼稚教育小史》《近代中国中学教育小史》《近代中国师范教育小史》《近代中国留学小史》《最近中国教育思想的转变》。和2篇附录组成：正文部分是在《近代中国教育史问题》指导下的教育专题史与思想史的研究，附录中《中国教育之出路》一文反映了舒新城研究中国近代教育史的目的，《我和教育》则是舒新城研究中国教育史的历程与心得体会。《近代中国教育史稿选存》一书是舒新城教育史学思想的集大成果，也是舒新城留给后人探索近代中国教育发展历史的宝贵财富，正如他在序言中所说：“好在历史是无穷的，倘使我能继续努力，再迟二十或三十年完成《近代中国教育通史》，亦不为晚；若有人负此重担能尽早完成此大业，则更为我所馨香顶祝。”[7]3虽然舒新城未完成这项大业，但在他的教育史学思想指导下，近代中国教育史的研究得到进一步发展。

表1 1926—1929年舒新城教育史学思想作品成果[1]275-281

二、舒新城教育史学思想的核心内容

舒新城的教育史学思想可以概括为近代中国教育史研究的认识论、价值观、史料观和方法论四大方面。

(一)近代中国教育史研究认识论

1.“赓续之学”的学科概念

“史者何？记述人类社会活动赓续之体相，校其总成绩，求得因果关系以为现代一般人活动之资鉴也。”[8]7在定义近代中国教育史的概念时，舒新城遵循梁启超定义历史的两个原则：一是把历史定性为记述人类社会活动的科学，二是明确历史的功用就在于弄清因果关系与资鉴当下乃至未来的发展。他将近代中国教育史界定为“专述近代中国人之教育活动，求出其因果关系以供现代及后代教育上之资借鉴”[7]1。

2.“教育科学”的学科性质

当探究近代中国教育史学科性质时，舒新城根据梁启超“历史是科学”的观点，在《教育通论》一书中提出，教育史不仅仅是教育科学，而且是“研究人类教育活动变迁的科学”[9]172。舒新城认为，教育科学采用科学的方法系统研究教育中的问题，所以，教育史同样也应用学理和实验对可实证的教育活动进行系统的研究。有学者认为，这样的性质界定“明显带有实验教育学的特征”[1]164。

3.“近代教育”的研究范围

舒新城从“教育”和“近代”两方面入手，对近代教育史学研究范围进行了细致的划定。在界定“教育”时，舒新城以“有意”和“改进”作为限定缩小了广义教育的定义，把“有组织有系统的教育制度、方法以及思想”作为教育研究的范围，同时提出要把其他与教育有关系的政治、社会和自然界的事实作为旁证进行研究；在定义“近代”时，舒新城认为，尽管不同的历史家、不同的专史都有不同的观点，但在对近代中国教育史研究时应基于中国教育发展的实际，他还认为，京师同文馆的设立开启了新式学堂人才培养的大门，学堂章程的革新、现行教育制度的改造都与之息息相关，所以，把清同治元年京师同文馆的设立看作近代教育之开端是符合中国教育发展事实的[7]2。舒新城对近代中国教育史研究范围的划定，对教育史的历史分期直接产生了深刻的影响，并且在一定程度上开创了“以教育事实本身划定历史分期的方法”[6]。

4.“明因果”和“资借鉴”的研究目的

舒新城认为，与其他历史研究一样，近代中国教育史研究也有“明因果”和“资借鉴”这两个方面的目的，但这个领域的研究目的又不局限于此，更重要的是“从六十年来的事实中求出教育上民治的趋势与民众的意识之实证来，以为建设中国的教育的借镜”[7]33。譬如，舒新城在《近代中国留学史》一书中，就把借用历史来解释现在留学问题的因果，同时为未来的留学教育找到一条新的路径作为研究它的目的[10]2。针对近代留学问题，他认为，留学界一切问题的根源都在于“中国六十年之留学政策把受教育当作研求学术”[10]173-174。接着，他果断提出应该把通过研求学术改进本国文化作为留学教育的唯一目的[10]2。同时，舒新城也在《近代中国教育思想史》这本著作中指出：“研究思想史的目的，是在根据历史的事实，求得教育思想、教育制度沿革变迁的线索与所以变化的原因，从其中抽出若干公例，来作应付现时及未来教育问题的南针。”[11]5所以，近代中国教育史研究的目的就是在中国教育发展现状的基础上，找寻新教育失败的原因，并通过总结规律为未来教育发展规划道路。

(二)近代中国教育史研究价值观

舒新城指出，要改进中国现在以及未来的教育，必须使人们意识到研究近代教育发展中出现的问题具有非常重要的价值，但当时的现状是并没有什么人对近代中国教育发展进行反思，这都是因为近代中国教育史研究的价值并没有得到人们的重视[7]4。舒新城详细总结了开展近代中国教育史研究的价值，共包括以下五个方面。

第一，舒新城认为：“近代中国教育史的研究可以使我们知道教育制度与社会组织的关系，更足以启发我们尊重国本的思想。”[7]5近代以来，中国教育与其他国家教育发展路线不同，由于中国近代的教育改革忽略本国国情对其他国家教育制度进行移植，使得改革很大程度上阻碍了近代中国教育的发展，因此，近代教育史的研究可以帮助教育改革者厘清社会组织与教育制度的关系。

第二，舒新城指出，中国和日本都是走移植外国教育制度的道路，中国却没有达到日本移植的效果而弊端百出，如果可以把二者进行比较，就可以找到根本原因且成为比较教育的重要资料[7]5。

第三，由于近代学校教育的发展与制度变革直接受到外来势力的压迫，所以，教育发展可以深刻反映国际强权的影响。舒新城认为，对近代中国教育发展历史的研究“有助于国际政治之研究”[7]6。

第四，近代中国教育史的研究不仅为政治史研究提供材料，也是近代文化史的重要组成部分。比如，西人经营数十年的教会教育因为收回教育权运动而导致根基被动摇，国家经营的数十年学校教育的势力却不如同善社的迷信宣传，这都是中西文化杂糅的现象体现，故而，“近代中国教育史的研究最少亦能供给近代文化史以许多珍贵的材料”[7]7。

第五，舒新城明确了研究近代中国教育史的价值指向，即“不独在明既往，且可以是未来之进行方针有所依据，不至忘本乱仿，其有益于教育政策者盖非浅鲜”[7]8。

综上所述，在近代教育史研究价值方面的思想，舒新城明显表现了三方面的价值取向：一是历史研究与现实需要的充分结合，二是教育史研究与社会发展史、政治史和文化史的互动，三是持续开展比较研究。这样的价值取向使得舒新城高度重视开展近代中国教育史研究并呼吁更多的学者关注。

(三)近代中国教育史研究史料观

收集整理史料是进行历史研究的第一步，舒新城进行近代教育史研究的过程也不例外。1927年，舒新城在多年收集史料的基础上，于《新教育评论》第3卷刊登了《中国新教育史料凡例及目次》一文，这篇文章初步确定了其教育史料搜集的内容和范围。1928年，《近代教育问题史问题》一文回答了史料收集与整理的问题。同年，中华书局出版了其主编的《近代中国教育史料》，在经验与理论的相互构建中，舒新城形成了自己独特的史料观并完善了教育史史料学的基本理论，推动了中国教育史史料学学科的建立。舒新城的近代中国教育史史料观主要包括史料的选取、收集、整理、审定，具体如下。

1.“舍远求近”的史料选取观

鉴于之前鲜有学者对近代教育史资料进行整理，即使是面对逝去未久的史实，舒新城还是感受到“中国近代教育史料之困难”[7]20。

这种困难不仅仅来自收集的对象，还源自收集者本身。就收集的对象来说，体现在史料对象的时间特殊性上。时间的特殊性首先影响了史料价值的判断，舒新城认为，古代史料如有留下辨其真伪即可为论证所需，而近代史实因为正在发生，资料繁多且没有办法在短时间内就对史料的价值进行判定[7]20-24。时间的特殊性也让政治势力以及个人影响了治史的客观性，由于是近代史料，部分政治势力保存，论述主人公的尚在或者是中国“人情”社会使然，在一定程度上阻碍了部分史作的自由发表。就收集者也就是教育者来说，影响史论的客观判断，他说：“教育者历来被视为师表，教师也以为非毕恭毕敬不足以资表率，所以教育者与社会无形中增加了一层虚伪的隔膜，种种史实的不可靠程度也大于他种社会现象。”[7]20-24故而治史者的局限直接影响了史实的可靠程度。

既然收集近代教育史料工作是研究的当务之急，出现的困难也应该采取办法进行克服，因此，舒新城对治史者提出了蒐集史料的六个注意点以减少偏私臆造的问题，这六个注意点就是“立定目的”“注重背景”“求平衡”“求旁证”“求正确”“当有科学的态度”[7]22-23。1928年，中华书局出版了舒新城的《近代中国教育史料》一书，充分体现了舒新城进行史料搜集的策略：第一，为了确保史料的价值和缩小史料的范围，他明确把“记述事实现象者、叙述施变因果者、言论之代表时代思潮者、言论之于实施上发生影响者”作为史料的搜集标准。第二，为了史料的真实客观性，舒新城把史料编辑的范围划分为事实和言论，其中事实分为经历过和能厘清因果的，言论分为代表时代思想和发生作用的[12]1-2。他不仅以教育史实为主进行收录，还收录了“文学革命运动”“五四运动始末”“中国国歌沿革”等其他史实对其进行旁证或追述内在事实。第三，从治史者的角度，他把“惟求叙述事件为主，不多加以批评，免影响读者之判断”[12]1-2作为自己治史的原则，通过不作过多评价来达到尊重史料客观性的目的。

2.广博多样的史料来源观

舒新城把文字记录、实物记录和耆旧回忆作为近代中国教育史史料的三个来源。其中，文字记录包括正史、公牍、规章、杂志、报纸、专著、教育专著、个人文集、杂著、轶闻、文艺、金石文以及外国人著述，实物记录则有建筑物、纪念物、图片模型和先民遗迹，耆旧回忆则是指那些重大教育实践、运动的发起人以及参与者的回忆[7]24-26。

舒新城在对近代教育史料来源的划分中充分借鉴了梁启超的史学观点，并在其理论基础上针对近代中国教育史作为专门史和近代史的特点进行了积极的建构。梁启超从史料来源角度将历史划分为文字史料与非文字史料，舒新城结合自己收集近代教育史料的经验，在梁启超理论基础上把史料分为文字史料和实物史料，还创造性地将重要人物的口述纳入史料的来源，在一定程度上启发了教育口述史的发展；梁启超把古籍中的集部之书和小说纳入史料的范围丰富已有史料的来源，舒新城也在丰富史料来源中将文艺类材料提到重要地位，认为文艺类材料“素为治史者所不重视，但价值最大，盖所表现者为最实也”[7]20-24，故而把歌曲、戏剧都纳入到史料搜集的范围。譬如，在《近代中国教育史料》中可以看到，被舒新城编入其中的史料来源不仅包括正史、法令、奏章、轶闻，还包括课本、回忆、传记、日记甚至是广告，舒新城收集史料可谓呕心沥血。

3.科学系统的收集路径观

舒新城把收集近代中国教育史料的方法概括为发见、访问和汇存。发见是指可以通过求于通行书籍、访求绝作和保存当时的报纸杂志这三种办法，在漫无系统的事实中求得史料；访问是一种通过走访某些历史事件的参与者来收集近代教育史资料，这也是近代教育史研究所独有的方法。为了保证史料的可信度，舒新城在介绍这种方法时提供了一个较为完整的调查访问程序：首先，访问前应该先调查被访问者在历史事件中的经历并判断是否有价值；然后，访问时应该把访问的目的放在事件上而尽量避免去问被访者的思想倾向，尽量采取各种方法使被访者将事实如实相告；最后，访问后应该对材料进行整理，审量被访问者的言语态度、思想渊源。在发见和访问收集到史料后，最重要的是对史料的保存。关于史料的汇存，舒新城提出了将材料按性质归类和对报纸的总编目进行剪存这两种方案,避免“流水账”似的材料以便查阅[7]26-28。

收集近代中国教育史料的方法虽然看似仅仅只有简单的六个字，但舒新城在实际收集中遇到的困难难以用言语概括。20世纪20年代中期，全国局势动荡，南北分裂，想要遍寻史料实属困难。他曾回忆说：“自民国十年来即注意于此，五年间历游长江各省，无时无地不留意。除购买印刷物外，凡与新教育有关系之人，亦多走访，借以探寻各种史实。”[12]1-2东南大学、金陵大学和江苏省立图书馆都是舒新城寻找资料的重要地方，蔡元培、梁启超、袁希涛、黄炎培都是他请教的对象，舒新城就是凭借着锲而不舍的精神不断查阅、购买和抄录，才有了《近代中国教育史料》的出版。

4.求真取精的史料审定观

审定史料是去伪存真、去粗取精的过程，对于保存史料和运用史料进行研究具有极其重要的作用。舒新城在论审定近代中国教育史料的方法时提到了六个注意点，对其进行分析可以看出舒新城审定史料的目的主要注重两个方面：一是史料的价值性，二是史料的真实性。判断史料的价值，应该判断史料是否具有创造性、冲突性、普遍性以及是否具有显著或潜在的影响，而为了保障史料的真实性，一方面通过取三方材料“对证考核”，采取精神分析方法，探寻反映相同问题的文艺作品进行对照来达到旁证的效果；另一方面通过选择表现外在事实中可进一步求得原因的背景材料来保证史料的真实性[7]28-31。

(四)近代中国教育史研究方法论

舒新城根据近代中国教育史研究的需要，总结了开展近代教育史研究应该采取的方法，呈现出实证主义的特点。

1.从史料的收集审定到史实之论列

在进行历史研究时，一般认为“一个完整的历史研究(广义的)过程，必须包括两个环节，即研究(狭义的)和表述”[5]198。舒新城在其教育史料观中明确提出史实的论列比收集史实更为重要。

在编撰的体裁上，舒新城认为，中国论列史实的方法就是编年、纪传和纪事本末：编年体用来纪年；纪传体用来传人；纪事本末不同于两者用来纪事，它依据历史事件有始有终，详其过程。所以，他选择了纪事本末的体裁，把教育事项为纲，分类编撰，自为收尾，以便给读者系统的观念[7]32。比如，《近代中国教育思想史》就是采用了纪事本末的编撰体裁，从第三章起以“背景——变迁——影响”的模式分析了方言、军备、西学等各种教育思想18种。比较可贵的是在使用纪事本末的体裁时，舒新城关注到古代学者多采用这个体裁记载帝王将相和英雄人物，与之不同，在治近代中国教育史时舒新城更强调视野下移，注重对社会底层民众的需要。

在编撰的顺序上，舒新城是从专题史研究过渡到通史研究的，这也与他学习梁启超先治专史再治通史的选择有关。在《近代教育史稿选存》的序言中，舒新城曾袒露自己的计划：初意本是先把研究分别整理为初稿，期望通过逐步修改，把初等、中等、师范等教育专史进行扩展研究，然后将这些研究汇聚成册编辑成《近代中国教育通史》[7]2。因为其他原因，舒新城并没有完成通史的计划，但在《近代教育史稿选存》中，他收录了民国教育史以及有关近代中国的幼稚教育、中学教育、师范教育、留学教育这些方面的专题史著述。有学者肯定了舒新城在这些具体专题领域的开创性研究，认为他为之后学者拓展和深入这些研究领域提供了支持[13]。

2.历史的研究方法与教育学的研究方法相互关照

舒新城除了在纵向上完成从史料收集、审定到论列的整个研究方法的建立，在横向上也综合运用教育学、历史学等各学科的研究方法开展具体的研究。

一是访谈法的运用。舒新城认为，治近代史者应该特别留意掌故，不能从文字得来的，可以从现存的耆老的口中得之[7]27。从访问前、访问时再到整理访问记录，舒新城构建了一套完整的访问体系，提醒治史者注意口述史料收集的价值性与真实性。

二是史料分析法的运用。崔运武在对舒新城的史学研究方法进行总结时指出，舒新城分别运用了方面分析、阶段分析、定性分析、定量分析和因果分析这五种分析方法[1]173。其中，方面分析是指舒新城对影响近代中国教育发展的政治、经济、文化各种因素进行了全面的分析；阶段分析是指舒新城在对近代中国教育史研究中按照教育实际划分阶段，不管是在《近代中国留学史》还是在《近代中国教育思想史》中都有所体现；定性分析和定量分析相结合也是舒新城进行近代中国教育史研究的一个特点，他不仅仅会用定性的方法，在研究变化时也会从史料中查询数据依据作为论证；因果分析更是因为他进行近代教育史研究“明因果”的目的下比比皆是。

三是比较法的运用。在舒新城的研究中，我们不仅可以看到古今比较，还可以看到中西方教育比较。比如，舒新城特别关注中日都在学习西方教育，日本为什么能够很好地移植借鉴，同样的内容到了中国却失败了[11]307-308。通过比较来分析归纳，这也是舒新城研究的一个重要特点。

三、舒新城教育史学思想的特点

舒新城已形成了自己丰富的教育史学思想，这些思想不仅在继承基础上进行创新，在扎根本土时博采众长，而且具有很强的问题意识与现实指向。

(一)继承性与创新性相统一

舒新城教育史学思想的产生与近代史学的转型发展密切相关。在近代中国社会转型的大背景下，中国传统史学失去了过往的社会文化根基，由于“西学东渐”的逐渐深入，西方史学的进化历史观和唯物历史观极大地冲击了以倒退、循环为主的传统历史观，史学在学术界成为第一个通过理论变革实现困境中的转型的学科。“新史学”也正是在史学转型下得以孕育，并以进化论和自由、民主思想为核心，深刻影响了史学研究的对象、内容、任务、目的、方法甚至史著的体例、体裁。“新史学”作为史学转型的重要武器，它的存在与不断发展不仅推动了史学研究的深入，而且也为作为专题史的中国教育史研究提供了丰富的养料。有学者就曾在研究中指出，近代中国教育史研究在研究内容和方法、历史观、历史叙事的方式甚至史料观等方面，都受到“新史学”各种不同程度的影响[14]。舒新城教育史学思想的形成正是史学转型的一个重要现象。作为曾在私塾中深受传统教育影响的知识分子，舒新城不仅接受了中国传统史学的熏陶，注重史学“以史为鉴”的研究功能，而且在“西学东渐”的背景下，积极吸取相关学者“新史学”理论的研究成果。舒新城在研究过程中，就非常推崇梁启超的历史研究方法，在定义近代中国教育史研究时，就直接借鉴了梁启超对历史研究的定义，在史料的范围划定上也参照了梁启超的理论。而梁启超作为推动新史学在中国发展的关键人物，在其发表的代表性文章《新史学》中提倡“史学革命”，并在《中国历史研究法》等书中对新史学理论进行了全面介绍。在“新史学”的影响下，舒新城的教育史学研究也整体呈现出注重实证，注重探究历史背后原因，注重多学科合作借鉴，以及注重研究视野下移等诸多特点。

舒新城在进行近代中国教育史研究时，继承了博大精深的中华优秀学术传统与史学研究方法，对前人的史学研究尤其是梁启超的史学研究有一个较好的继承。但近代中国教育史研究毕竟是一个全新的研究领域，舒新城在继承的基础上进行了创新：首先，舒新城在界定近代中国教育史的起点时，并没有按照其他史学家和专史的划分，而是把教育史实作为依据对起点进行界定；其次，在讨论近代中国教育史研究目的时，不局限于“求因”和“资鉴”上，还注重寻求教育发展的规律；再次，在论述研究近代中国教育史的价值时充分考虑历史实际与现实需要，充分尊重教育史对政治史、文化史的影响；最后，在近代中国教育史的研究范围中，他不把帝王将相、英雄人物作为重点，而是强调视野下移，关注民众情况与社会心理诉求，并把史料的范围扩展到重要事件的人物访谈。值得指出的是，舒新城创造性地进行了中国教育史史料学的建设，形成了独特的史料学观和系统的史料整理审定排列方法。舒新城的专题史研究也对一些领域起到了开创性的作用。

(二)本土性与国际性相统一

中国教育史学始终是研究中国教育的学科，因而，在研究中就应当坚持本土性，深入挖掘和继承传统教育的精华。舒新城在进行近代中国教育史研究时就表现出一种高度的学术自觉，从一开始就意识到照搬外国的教育方法不加以改造是新教育改革失败的重要原因。他在进行近代中国教育史研究中，自然回避了直接参考外国教育史著作的方法，选择在教育史学科构建中国化的同时，放宽国际视野。

舒新城力求通过近代中国教育史研究，呼吁国人关注中国教育发展的实际，了解中国教育发展与社会的关系，关注社会的政治情况、经济与文化等是如何影响教育发展的，启发国人注重传统教育的内涵与精神，以达到真正找到适合中国教育发展的道路。他的教育史学思想，既发扬了中国史学优势，又高度自觉地把教育研究对象聚焦于中国教育实践中突出的问题。他的著作不仅能反映中国教育发展的实际情况，而且还能符合中国教育变革的需要，内容表达通俗易懂，符合国人阅读习惯。在坚持不懈的研究下，舒新城不仅构建了富有“中国特色”的近代中国教育史研究体系，而且自觉地把“新史学”理论作为支撑研究近代中国教育史的一个重要基础。“新史学”中注重实证、强调因果、注意研究内容扩展与研究视野下移的特点，使舒新城能更好地开展近代中国教育史研究。

(三)问题意识与现实指向相统一

舒新城从事近代中国教育史研究表现出强烈的问题意识，而这些问题意识也直接将舒新城的近代教育史研究引向对现实问题的关照。

第一，舒新城的问题意识与现实关照反映在他对近代教育史研究目的和价值的判断上。纵观舒新城的教育史研究，他主要围绕“中国教育何以至此”和“中国教育应是何种样式”这两个问题展开，这恰好决定了他的近代教育史研究以“明因果”和“资借鉴”为根本目的。同时，他在明确教育史研究价值时，非常注重教育史研究与社会发展、政治和文化的互动，最终把近代中国教育史的研究价值指向为未来教育发展找寻适合的方向上[7]3-8。

第二，舒新城的问题意识与现实关照表现在他研究的内容中。在其专题史研究中，他发表了关于近代中国幼稚教育、中学教育、师范教育和留学教育的文章。把这些阶段的教育作为近代中国教育史进行考察的对象，这是舒新城对这些阶段和领域的教育现象与教育问题表现出强烈现实关照意识的重要体现。在《中国教育方针》这类著作中，舒新城并没有把近代中国教育史的研究只停留在介绍和分析历史问题的层面上，而是在研究历史中一直不忘为中国教育发展谋求适合国情和时代的出路。

第三，舒新城的问题意识与现实关照也表现在他运用归纳等实证方法进行教育史研究。舒新城在研究过程中，最擅长的就是对已有史料的总结归纳，尤其体现在归纳何种因素影响了中国教育的发展。他十分注重从外交、社会、政治和经济四个方面，解读它们对教育的影响，从而归纳教育何以至此。这种偏实证的研究，充分体现出他强烈的问题意识与现实关照。

第四，舒新城的问题意识与现实关照直接反映在他写作的思路与框架中。他在反思与回顾探究一个教育事件时，会把这个事件发生的背景、原因及其影响作为一个较为完整的研究思路，在很多书籍中都采取了“提出问题——研究意义——分析问题——得出结论”的框架进行叙述[6]。

四、舒新城教育史学思想的影响

舒新城教育史学思想对于中国教育史学研究的影响，集中于对近代中国教育史学研究理论的构建和中国史料学学科的建设两个方面，同时，舒新城教育史学思想源于史学转型的背景又反哺了近代“新史学”的发展。

(一)奠定了近代中国教育史学科的理论基础

在舒新城进行近代中国教育史研究之前，教育史的研究首先是源于兴建学堂培养老师的一种历史需要，教育史著作主要依靠对外国教育史著作的翻译和模仿，教育史研究的内容主要以古代教育史为主，近代中国教育史仅有几篇论文，如陶行知的《中国建设新学制的历史》以及陈启天的《中国新教育思潮小史》，教育史尚未成为一个专门的研究领域。由舒新城开始进行的近代中国教育史研究，不仅对中国近代教育发展的历史进行考察，而且从历史哲学层面对近代教育史研究的问题进行了回答，形成了自己独特的认识和方法，以此指导近代中国教育史学研究并取得了成效。可以说，舒新城的教育史学思想奠定了近代中国教育史学科的理论基础。

在舒新城教育史学思想指导下，学界对近代中国教育史的定义、研究性质、对象、范围、目的和价值等都有了较为清晰的界定，对近代中国教育史研究认识的客体，即史料有了更为系统的认识与处理方法，将以归纳为主的实证主义历史研究方法引入研究之中，扩展了近代中国教育史学研究的方法体系。

(二)推动了中国教育史料学学科的建立

舒新城在研究近代中国教育史时总结了史料收集的困难之处，并采取积极措施进行有效克服，逐渐形成了完整的教育史史料观。他的史料观不仅包括对史料的来源和范围的界定，而且还包括史料收集、审定以及史实排列的方法。他充分结合了“教育”以及“近代”这两个主要特征，区分了历史研究史料和专门的教育史史料的侧重点，也探讨了近代史料不同于古代史料的特点，最终形成了完整的教育史史料学的基本理论，编辑了一系列近代中国教育史的资料书，如《民国十四年中国教育指南》《民国十五年中国教育指南》，中国近代第一部教育方面的史料《近代中国教育史料》、论文集《中国新教育概况》和他指导编撰的《中华民国教育史料》等。这些资料书的出版，推动了中国教育史史料学学科的建立。

(三)反哺了中国近代“新史学”的发展

舒新城的教育史学思想是在整个史学转型背景下形成的，同时也作为史学转型中的重要一部分推动了史学的建设发展，尤其是推动了“新史学”成果的丰富与理论体系的完善：一方面，“新史学”倡导专门史的研究，舒新城进行的近代中国教育史研究弥补了学界这方面的空白，他研究出版的著作进一步丰富了在“新史学”理论指导下的成果；另一方面，舒新城参照梁启超研究历史的理论方法，通过把握近代教育史的特点，把史学观、史学方法、史学编撰方法等带入近代中国教育史的研究中，形成了完整的关于近代中国教育史研究的理论和方法体系，这在客观上完善了“新史学”中专门史研究的理论体系，推动了史学的发展。

五、舒新城教育史学思想的启示

(一)教育史学研究需要借鉴国内外史学研究的最新成果

教育史学自产生以来，既有教育学的理论基础，又有历史学作为支撑。我们在进行教育史学研究时，应该在教育学理论的基础上充分借鉴史学研究成果，在考虑本土实际的同时充分借鉴国际史学的最新成果：一方面，在教育史学理论与方法的构建上，研究者应建设性地引进史学基础和前沿理论。舒新城在进行近代中国教育史学的研究时就是自觉地引入史料学理论，并且将历史学的史料分析方法充分地加以利用才得以对近代教育进行详细考察，而这些方法不仅借鉴了国内史学研究方法，还吸收了国外学者对史料处理的办法。另一方面，研究者应把掌握史学理论作为教育史学研究者必备的基本素养。舒新城既受过传统的私塾教育接受传统史学素养熏陶，又在新式学堂里学习过，以开放的眼光积极汲取新史学的理论，所以，舒新城研究近代教育的发展时才会有意识地跳出已有的研究，从历史哲学高度反思近代中国教育史应该如何开展研究，最终对近代中国教育史研究进行了理论的构建和方法的总结。教育史学研究者必须积极培养史学意识并牢牢掌握基本的史学理论，才能真正形成自己的教育史学思想。

(二)教育史学研究要关注教育历史演进中的问题

当前，最困扰教育史学研究者的一个问题是，教育史研究如何对当前社会的教育实践产生应有的启示作用，而关注教育历史演进中的问题并通过关注实践来省思历史，是解决这个问题的最佳路径。

通过分析舒新城的教育史学思想，可以看到，他把近代教育历史演进中的问题作为研究对象，牢牢把握中国教育实际，积极探究现实教育失败的原因，发现近代中国教育发展的客观规律，为未来教育发展找到建设方针。他在整个研究中表现出对近代教育的强烈问题意识与现实关照，所著《中国教育建设方针》一书，实现了对已有历史研究的深化，充分体现了他的教育史学研究具有很强的实用性。有学者指出，历史的研究应该以现在的眼光和问题审视过去，从过去找到为现实教育改革服务的路径[15]。我们只有关注历史演进中的问题，把更深层次的教育自身问题和历史进程中复杂的现实问题作为研究的重要方向，把教育史学服务现实的思想和方法融入教育史学研究中，才能推动教育史学的发展，充分发挥教育史学的社会功能来实现它的现实导向价值。

(三)当代中国教育史研究是教育史学未来发展的趋势

舒新城在进行近代中国教育史研究时，近代史去古未远，余波荡漾，其实他正在做的就是当代教育史的研究。众所周知，撰写当代史是历史学家一个很重要的职责，司马迁在《史记》中所说“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，就是在强调把历史研究落脚到当代。但当代史研究的困难，人亦周知，意识形态的限制，材料获取的困难，治史者的局限性，以及各种利害关系，都深刻影响了当代史的研究。我们在研究舒新城教育史学思想时，不能忽略其对当代教育史研究路径的思想借鉴意义。

第一，历史学家在做当代史研究时，首先面对的就是大量的史料，如何对史料进行选取收集就是一个重大的问题。舒新城在收集近代教育史史料时也提出了收集过程中出现的问题，例如，史料本身因时间太近存在价值判断难题，史料选取中难免需要避讳某些政治因素或历史当事人的个体因素，而收集史料的人认识能力有限，并且难以克服认识的主观性，也是增加当代史研究困难的原因。舒新城在收集史料时就非常强调并采取措施保证史料的真实性和价值性，对史料的来源和范围进行细致划分，并且注重采用恰当方法收集当时重要教育事件人物的史料，这些方法都可以为当代教育史研究所借鉴，比如重视口述史的研究等。

第二，关于当代教育史学基本理论问题的构建也是亟待讨论的领域。当代教育史起点的划分就应借鉴舒新城划分近代中国教育史起点的方法，以教育事实为依据，而非以重大的政治或者社会事件对教育史的阶段进行划分。关于当代教育史的研究范围、内容、目的和价值都应借鉴舒新城近代教育史研究的理论体系，充分重视当代教育史研究的价值，不能等历史完全逝去再去为历史解密。

第三，关于当代教育史研究方法的构建。舒新城在研究中不仅确定了一套史料收集审定和论列的方法，还在横向研究中注重跨学科的交流，加强各种研究方法的综合运用。在当代教育史研究中，我们也应把重视传统与重视创新相结合，并重视本土化与国际化相结合，在立足本土吸收中国传统史学和学术精神的同时博采众长，吸收国外史学研究的最新理论与方法等，推动中国特色现代教育史学学科的建设。

(四)教育史学研究需要治史者持之以恒地钻研

舒新城对近代中国教育史的研究取得了较大成就，出版了《近代中国教育思想史》《近代中国留学史》这样意义深远的书籍，但还是因为研究精力有限留下了颇多遗憾：收集了很多史料但没有进行很好整理，专题史的研究也没有详细开展，教育史学思想也存在一些缺陷。比如，在教育史研究中更重视史实的客观性而忽略了诠释的主观作用；太过于强调从背景、原因、变迁、影响四个层面去阐述历史事实，而忽视了每个事实发展的独特性；只看到社会政治历史对教育的作用，却很少关注到教育也可以反作用于社会的发展，以致他并不能真正把握近代教育发展的本质与规律，等等。这些问题主要因为舒新城进行史学研究的时间比较短暂，很多问题没能够在后续研究中得以解决。形成个人的学术思想是一个长期探索、不断打磨的过程，教育史学研究者既然选择了这个研究领域，就应该做好长久从事此项研究的准备,不能轻言放弃、半途而废，力求个人研究的完整性。

舒新城教育史学思想的产生是史学转型背景下的重要成果，同时其思想的主要内容进一步丰富了教育史学研究，为近代中国教育史学科奠定了理论基础。对舒新城教育史学思想的内容进行系统梳理和分析，把握舒新城教育史学思想的特点与影响，对当下教育史学研究具有重要的借鉴和启示。