场论视域下中小学心理课堂阻抗现象化解策略研究

◎陈宇燕（浙江省嘉兴市秀洲区教育研究和培训中心，嘉兴 314001）

目前，心理课是中小学开展心理健康教育的重要载体，具有普适性、发展性和预防性的功能。有别于纯文化课，心理课以“心活动”和“心体验”为核心特征，通过设计恰切有效的“心活动”来触发学生内心深处的情感体验；通过教师引导、同伴反馈、自我觉察等方式，让学生重新“发现”自己的内外部资源，最终转变认知、提升理念，促进外部行为的变化。

正因中小学心理课聚焦于“心”，活动与体验均绕不开拥有强大自我保护机制的“人心”，如若教师没有创设一个接纳、包容的课堂空间，使学生的情感能自由流淌，使学生的思想和观点能够深度分享，则很容易触发阻抗现象，影响心理课的进程。

一、中小学心理课堂中的阻抗现象

阻抗，最早是由精神分析学派鼻祖西格蒙德·弗洛伊德提出的，他认为阻抗的本质是人对心理咨询过程中自我暴露与自我变化的恐惧与抗拒。阻抗一般表现为对某种负性情绪的压抑，以及对自身痛苦经历的羞耻感与回避行为。

心理课作为心理辅导的一种具体形式，也同样会面临学生对教师或心理课的阻抗，与心理咨询情境中的阻抗具有相似性。心理课中的阻抗分为言语形式和非言语形式，主要表现为学生对课堂要求的回避与抵制，学生对心理教师或其他人的某种敌对或依赖，或学生的特定认知、情感表达方式等。根据多年课堂实践中的观察，本文将课堂上学生的阻抗形式提炼为四种常见类型，见表1。

二、勒温场论对化解心理课阻抗的意义

心理学家勒温提出了心理场理论，将心理场定义为“心理生活空间”，即“综合可能事件的全体”。该理论认为，个体行为表象背后蕴藏着决定行为的内部动力，具体包括三个因素：（1）准物理事实，即个体心目中的自然环境；（2）准社会事实，即个体心目中的社会环境；（3）准概念事实，即个体思想观念与现实的差异。在心理课堂中，准物理事实有座位布局、空间装饰等；准社会事实有生生关系、师生关系等；准概念事实有心理课的教学理念、教学方法、教学设计、教学评价等教学要素。勒温认为心理场的核心是“动力与整合”，“心理场” 能触及学生的精神需要，激发起学生学习的原动力，这种影响力与感染力无形中会对学生形成类“场”的向心性效应。

心理课堂空间既不单纯是物理空间，也不仅是心理空间，而是指在心理课堂教学过程中，以学生为主体，在课堂参与过程中生成的一种存在的空间。在心理课堂空间中，师生共创一个平等、安全、相互信任的“心理场”具有积极的意义，学生在一个自由、受保护的课堂空间里，能放下防御、敞开心扉，与同学亲密交流，与教师融洽相处，师生精诚合作、心灵交融、观点共鸣，全身心投入课堂。

三、基于勒温场论的中小学心理课堂阻抗现象化解策略

（一）积极物理场——“心物交融”，优化课堂境域空间

课堂宛如一个生态系统，课堂座位的设计会潜移默化地影响学生的课堂情绪及课堂行为。行政班级的座位排布是以教师为中心，所有学生面向教师而坐，因而学生的座位一般是以纵横的秧田形来排列的，这有利于学科知识和技能的高效习得。基于中小学心理课“心活动”和“心体验”的特征，心理课堂的座位排布应根据设计活动的需要灵活安排，如排列成“U”形、圆形或扇形，这样既有利于心理游戏或心理活动的开展，又便于教师深入到学生群体中，与学生互动。这样的课堂境域空间为师生间、生生间的交往与对话提供了物理空间上的便利，有利于学生打破内心的闭锁性，缓解焦虑、舒展心灵，实现情感共鸣。

此外，中小学心理课的实施空间不必拘泥于室内，可根据课程的具体诉求，恰切地选择室内、操场，甚至实践活动基地等课堂物理空间。例如，某些心理游戏、冥想活动、表达性艺术活动等可以在室外开展，在蓝天白云的背景下，配上应景的音乐，学生与自然融合在一起，蓝天、白云、阳光、清风、树叶等自然元素成为心理课中的治愈因子。在这种开放式的课堂中，心理课摆脱了物理空间上的束缚，学生从肢体到心理全方位地打开，团体的动力往深处流动，师生沉浸在心灵的世界中，心物交融，妙不可言。

（二）积极关系场——“情感交融”，优化课堂精神空间

1．师生关系：同构“抱持”心理场

心理课堂中出现的阻抗与师生关系有一定关联，和谐的师生关系会在某种程度上减少阻抗的发生。凡是有课堂的地方就存在着教师心理场，教师发出的知识、教师所使用的教学方法、教师的情绪情感、教师的教态风度等都会对学生构成心理驱动力和暗示。教师要利用好自身心理场的作用，与学生共创一个具有理解、接纳、信任特征的“抱持”心理场。教师要用爱和温暖鼓励学生去沉浸式地体验和感悟；用包容的态度接纳学生涌现的多元价值观；用智慧、幽默的语言，带领学生去深度探索和发现。在师生融洽的关系场域里，学生会放松地展现他们的所知所想和真情实感。

2．同伴关系：共创“互信”心理场

有时学生出现阻抗是由于对同伴关系的不信任。当心理课堂中触及内心深层记忆或价值观表达的时候，很多学生是心存顾虑的：到底该隐藏还是表露？如果表达了真实想法同学会如何看待？会包容与理解，还是耻笑与起哄？对同学回应的不同预判会导致不同的课堂行为，教师作为心理课的组织者，一定要对班级的团体动力、人际情感和某些特殊情况等心中有数，在引导学生进行分享和自我开放时要尊重学生个人的意愿。

（1）液质条件：Thermo Scientific LCQ液质联用仪，XbridgeTM-C18色谱柱（250 mm×4.6 mm，5 μm）；填充剂为十八烷基硅烷键合硅胶；流动相为乙腈-0.5%氨水溶液，等度洗脱（80∶20），体积流量0.5 mL/min；检测波长235 nm；柱温25 ℃；进样量5 μL。ESI离子源，正离子检出模式，扫描范围m/z 95～800。

例如，有学生在课上分享了自己的私密经历，不管是伤痛的还是难为情的，教师都应这样回应：“感谢你对我们大家的信任，让我们了解到了你有着不容易的过去；也感谢各位同学共同营造了一个安全的氛围，让我们每一个人能够放心诉说。对于今天在这里的分享，我想请大家恪守保密原则，到此为止。”在心理课堂中，“互信”心理场的营造会使课堂走向真实与共情。

（三）积极教学场——“情智交融”，优化课堂教学空间

1．教学要素之理念：厘清理念，精准定位

浙江省心理特级教师钟志农曾说：“心理辅导活动课的生命在于理念，成败在于理念。”辅导理念是心理课的灵魂所在。如若没有厘清教学理念，教师头脑中一片混沌，不明白问题背后的底层逻辑，学生不信服教师，课堂中就易出现消极抵触情绪，进而衍生各种阻抗行为。

课程理念要基于学生视角，契合中小学生的身心特点和认知水平。例如，“把愤怒情绪画出来”一课中，教师运用叙事治疗“问题化外”的技术，将该课辅导理念定位为：“将人和问题分开，人不等于问题，提倡对人的尊重，每个人都是自己问题的专家，能通过自己的方法去面对各种问题的挑战。”只有当理念清晰到位，符合学生的心智水平，心理课才真正为学生所需，课堂上要传达的理念才会被学生内化为自己的思维和观念。

2．教学要素之设计：趣味设计，贴近生活

心理活动课设计的水平如何会直接影响到辅导效果，成功的教学设计是提升教学成效的重要前提和保证。心理课的设计要有趣味性，让学生真正“动心”、“开心”和“入心”。只有趣味盎然的心理活动，学生才愿意去参与、投入、体验和深度分享。另外，不是每一个人都拥有创意火花不断喷发的大脑，这就需要心理教师做创意的发现者和改造者。心理教师要做生活的有心人，平时在刷手机以及看文章、新闻、节目甚至与人聊天的时候，注意发掘适合的素材，将其运用到心理课中去。而好的活动与创意，并不是简单的拿来主义，要进行变式与创新。

例如，上海某教师在上“生涯决策大迷宫”一课时，有创意地把中学生可能面临的生涯选择命题置于迷宫游戏之中，教师在闯关游戏中带领大家探讨了中学生面临的各种选择。这样的设计显然比简单的讨论更能调动学生的积极性。

3．教学要素之回应：融合技术，巧妙回应

心理课堂中，教师对学生的回应可融合使用心理咨询技术。心理咨询技术包括参与性技术和影响性技术。参与性技术主要有倾听、鼓励、提问、内容反应、情感反应、具体化、非言语等；影响性技术主要有面质、解释、指导、内容表达、情感表达、自我开放等。咨询技术的运用要视具体情境而定，

例如，在“当爱来敲门”一课上，教师提出了一个问题：“当一个你对其没有感觉的人向你表白时，你会如何回答？”学生均回答“拒绝”。当被问及“如何拒绝”，多数学生说“我会好好说”。这个回答只是一个态度，比较笼统，这时教师可使用情感反应与具体化技术，来进一步澄清选择什么时间、场合、有无旁人、用什么形式、用什么语气，具体怎么说、可能引发什么样的冲突，以及如何应对等，引导学生作有价值的深度挖掘。

此外，对于有探索价值但具一定敏感度的话题，心理教师可通过心理咨询技术使学生不再绕开话题，将游离的话题、过于分散的谈论范围聚焦起来，指出核心所在，然后引导学生围绕核心问题讨论。当然，心理教师在实际操作中，也要充分考虑学生的性格、师生关系等因素，如果有学生实在不愿回答，也不能强迫，要尊重学生的意愿。

总之，巧妙运用勒温场论原理，积极建构“心物交融”式物理场、“情感交融”式关系场和“情智交融”式教学场，为学生创设一个自由受保护的课堂空间，能有效化解阻抗心理，使学生敞开心扉，去触及内心最本真的情感，进而达到助人自助、激发潜能的目标。