撬动文本支点 齐振读写双翼——以《穷人》为例谈小学语文读写结合提升策略

文/秦 蕊

引 言

读写是语文学习的重要内容，被大家生动形象地比喻为语文教学的“双翼”。在语文教学中，读写有各自的任务，却又是密不可分的，读写的有机结合符合当下小学语文教学的规律，具有鲜活的生命力，是植根于中国语文教学领域的传统认知。

语文教材是学生进行读写训练的重要载体，特别是如今部编版教材的使用，更加重视方法的指导，所以教师当务之急是要立足教材，对学生进行科学、有效、规范的读写训练[1]。

纵观当前的语文教学，很多教师对读写结合的认识不深，对读写结合的设计能力不足，盲目寻找读写结合点，在教学过程中对读写结合的指导方法也不具体，导致小学语文课堂缺少高层次的读写结合。语文教师只有找到文本的最佳结合点，选择得当、适切的方法，才能提高学生的语文学习力，让他们齐振读写双翼，自由地翱翔在语文学习的天地中。

一、深度解读文本，寻找最佳“支点”

《穷人》是部编版小学语文六年级（上册）的一篇短篇小说，出自世界文学巨匠列夫·托尔斯泰之手。《穷人》描写了渔夫妻子桑娜在等候丈夫出海归来时，毅然收留了邻居的两个孤儿，丈夫归来，得知丈夫的想法与自己一致……歌颂了穷人善良的高贵品质。作品精细地剖析了渔夫妻子桑娜的心理矛盾发展过程，真实地展现了她矛盾的内心世界，刻画了一个充满爱心、同情心的善良的女性形象。

虽说是短篇小说，但在小学统编教材中，它的篇幅不算短，一共26 个小节，如何让学生品读出安娜复杂的心理活动是本文阅读的一大挑战，同时，让学生学习尝试写一写桑娜的心理活动也是写作教学的难点。

笔者在深入研究文本后发现，课文的2 到11 小节中有多处心理描写，但是其中第9 小节是本文最精彩的心理描写段落，对桑娜心理活动真实、细腻的刻画让人感同身受。其中的“忐忑不安”更是文中少有的、最形象、最直接写出了安娜此时最矛盾、复杂的心理的词语，也是笔者想要的完美的“支点”。在随后的课堂教学中，笔者便牢牢握住了“忐忑不安”这个“支点”，勾连起整篇文本的阅读，带领学生分析人物的心理活动，使文本更加聚焦，长文变短，同时在阅读时，剑指写法，读写结合取得了很好的效果。

（一）紧扣语文要素，寻找适切的“支点”

《穷人》所在的第四单元，为小说单元，语文要素为：读小说，关注语文情节、环境，感受人物形象。在《穷人》这一课中，我们关注的就应该是从对话和心理描写中体会人物形象，体会其作用。因此在寻找支点时，就会锁定对话和心理，最终找到文本“支点”——“忐忑不安”。

同样，《狼牙山五壮士》一文在人教版等都出现过。在以往的教学中，有很多教师关注文章的结尾，在最后安排练笔：五壮士跳崖后的情景是怎样的？试着写一写。现在部编版教材也收录了这篇文章，并将其放在第二单元，这一单元的语文要素是：了解文章点面结合写场面。这样看来，上面教师的安排就需要进行适当的调整，应从能凸显点面结合写法的段落着手，选择适切的支点，撬动读写结合的着力点。

（二）关注课后习题，寻找最近的“支点”

“聚焦课后习题，落实语文要素”俨然成为部编教材小学语文教学实践要点。《穷人》这一课就有小练笔的环节。

“是啊，是啊，”丈夫喃喃自语地说，“这天气真是活见鬼！可是有什么办法呢！”

两个人沉默了一阵。

沉默中，桑娜会想些什么呢？请你联系课文内容，写一写桑娜的心理活动。

写作任务交代得很清楚，那就是要写好桑娜的心理活动。因此，教师的读写结合点就应该聚焦心理活动描写，让学生在阅读中学习心理活动的描写手法。而“忐忑不安”正是这样的支点，可以打开读写的大门。

又如，部编版六年级（下册）第一单元《腊八粥》课后习题就有写一写你最喜爱的食物，所以在教学课文时，教师就得聚焦第一小节，“支点”可以从腊八粥的美味引入。

（三）探寻文本背后，寻找隐藏的“支点”

《穷人》的作者列夫·托尔斯泰，其主要艺术特点是突出的心理描写，所以在读《穷人》时自然而然地就会关注心理描写，找到“支点”——“忐忑不安”[2]。

事实上，在文本中，教师会发现很多课文中都隐藏着这样的“支点”，有时候是一个词语，有时候可能是一句话，当然也有可能是一个被我们忽视的标点，甚至课文的插图[3]。

笔者曾经听过一位名师在教授《嫦娥奔月》时，抓住一个“周旋”大做文章，通过让学生理解“周旋”，完成关于嫦娥与逢蒙之间“周旋”的一个想象练笔。在这一过程中，学生既把握了嫦娥与逢蒙的性格特点，又学会了描写人物的方法。无独有偶，之前聆听了一位老师在教授《卖火柴的小女孩》时，抓住“小女孩”三个字，引导学生去感受小女孩的可怜，通过想象，说出内心独特的感受。

当然，文本“支点”的选择还要关注学生的兴趣，也可以在文章的矛盾之处大做文章，还要关注文本的类型……这些“支点”看似简单，但背后依靠的是教师解读文本的能力。

二、层级有序推进，迫近“支点”

学生的“阅读吸收”是一个循序渐进的过程，而写更是基于阅读基础上的“自然倾吐”的过程。在教学中，教师需要借好“支点”，引发学生在由浅入深的阅读过程中，获得对文本的感悟和体验，在聚焦的重点段落中习得写法。

（一）勾连文本，理解支点，经历深度阅读

在学习第一小节时，学生已经感受到了主人公所处环境的恶劣，阅读进入下一环节：默读课文2 到11小节，画出描写桑娜心理的句子，直接将学生引入重点内容的学习中。学生很容易找到三处心理描写的段落。

“你觉得文中的哪个词语最能概括她此时的心情？”在教师的启发下，学生聚焦“忐忑不安”，“什么是忐忑不安呢？”笔者紧接着提问。“忐忑不安”中的“忐忑”会意字，非常形象。学生依据字形，脱口而出“一颗心上上下下，极为不安”。这看似独立的一个段落却并不简单，一个小小的“忐忑不安”就像一个线索，能将相关段落连接起来，勾连文本，让学生有更多的思考与发现。

“你们读出了什么呢？”在教师的启发下，学生都可以说出自己的看法。有的学生说出了安娜家的贫穷。笔者紧接着追问：“你从哪里看出来的呢？”学生自然能够找到佐证：“丈夫不顾惜身体，冒着寒冷和风暴出去打鱼……孩子们没有鞋穿，不论冬夏都光着脚……”“所以，她忐忑不安地想：他会说什么？他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……”在学生朗读后，笔者又将学生拉回文本，拉回现实。

笔者接着询问，“还从哪里看出来，现实不允许她这么做？”跟着笔者的提问，学生继续勾连文本，去文中找寻答案。学生在笔者的引导下，找到第一小节的描写：丈夫清早驾着小船出海，到现在没有回来，你看屋外寒风呼啸，汹涌澎湃的海浪拍击着海岸……

笔者又拉着学生回到文本：“是啊，自己的五个孩子已经够他受的了……”“那就不抱孩子呗。自己已经够困难的了……可以吗？”

学生一齐回答：“不可以。”笔者接着问：“为什么？”学生又去文中继续寻找答案：“西蒙的孩子比起他们的处境，更加可怜。”学生找到了第七小节的句子“屋子里没有炉子，又潮湿又阴冷……”，解释道：“一会儿想到过去，一会儿想到现在，一会儿想到丈夫，一会儿想到孤儿，这就是忐忑不安，这就是思维混乱的表现。”

在这个过程中，笔者引导学生关注到了语言表达的精妙，使学生学习了具体的写作方法。

《穷人》这篇课文较长，但教师通过一个支点将长文读短，把握了重点，完成了阅读教学的任务。学生在相互勾连的文本中思辨，激活了深度思维，将阅读引向更深的层次，丰富了阅读体验。

（二）聚焦重点，借由支点，发现写作“密码”

笔者询问学生：“人物的忐忑通过什么来表现？”学生自然地说出：“不断地反复自问自答，问号可以看出来。”是的，桑娜两次质问自己“为什么要这样做？”，看似极为复杂、矛盾，实则恰恰展现出，作家没有刻意地拔高人物形象，而是根植于现实环境，细腻地刻画出了人物最真实、最平凡的一面。

学生还会说出“语句的混乱，省略号可以看出”。这里的省略号表示人物内心活动的内容时断时续，说明桑娜把西蒙的两个孩子抱回家，安顿好后，面对家庭现实，内心充满了矛盾。她的思绪很明显既不连贯，也没有条理。这一段对桑娜时断时续、由矛盾到平静的心理活动的描写，对表现她的性格特点起着重要作用，充分表现了她心地善良的品格和对西蒙一家的关心。

在描写安娜的心理活动时，作者用了六个问号、四个感叹号和七个省略号，将自己内心的矛盾展现了出来。所以在教学心理描写时，除了内容上的引导外，教师还要让学生关注这些特别的心理表现符号，明确心理描写的方法。

（三）表演情境，再现“支点”，激活个性创作

语言是有温度的，但需要学生不断地去触摸，置身于当时的环境中去感受人物的复杂矛盾的心理。在这个环节中，笔者尝试用音乐营造了一个紧张的氛围。

“假如你就是桑娜，你如何演绎这段忐忑的心理活动？”学生在音乐的烘托下，脱离文本的束缚，进行个性化表演。这也让笔者的课堂出现了几次高潮：有一个男生走上前来，开场时加入了手抱头的动作，在说这段台词时加入了丰富的表情，配上展现内心情感的手势动作，受到了台下的一阵好评。更妙的是一位女学生的表现，她在整个表演中加入了自己来回踱步的设计。笔者问其原因，她说：“文中的桑娜其实很害怕，怕丈夫回来会责骂她，我觉得她应该有一个来回踱步的这种动作设定。”学生通过表演，再次感受到桑娜的不安，而且更能明白这种忐忑与不安不是要把婴儿送回去，而是她真的在为丈夫担忧。最后，笔者鼓励学生在自己的作文中适时添加一些对动作和神态的描写。

表演体会情境给予学生想象的空间，展现了他们对文本的深层次理解。在这里，语文课其实又变成了极具个性化的实践活动，激发了学生的想象力，使学生不再受到课堂、文本的束缚，阅读真正成了学生的个性化的阅读，成为学生构建全新、鲜活文本的过程。

三、多元评议方式，定格支点

在有层次地迫近“支点”中，读写实现了有机连接。此时，笔者出示他们之间的对话，接着问：“两人沉默了一阵……桑娜心理又会想些什么呢？”读写结合的训练任务便水到渠成。

新的教育理念要求教师引导学生在自我修改与他人的相互评价中提升自己的写作能力，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》对高年段的写作提出更高的要求，因此在读写结合的教学评价中，教师要引导学生自改和互改，特别是要鼓励生生互评和组内互评，实现评价方式的多元化。

结 语

“给我一个支点，我可以撬动地球。”在语文教学中，教师只有做到引导学生深度解读文本，方可找到最佳“支点”；只有用好“支点”，有序推进文本学习，落笔生花，才能为学生的读写添翼，帮助其实现语文学习能力的提升。