大学生数字素养融合教学模式研究

欧 群

（华南农业大学图书馆 广州 510642）

1 引言

随着大数据、云计算、人工智能等数字技术发展，人类社会加速进入数字时代。2017年党的十九大报告明确提出建设“数字中国”。2021年3月发布的《第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出要“加强全民数字技能教育和培训，普及提升公民数字素养”[1]。2021年11月《提升全民数字素养与技能行动纲要》把提升全民数字素养与技能作为国家发展战略，提出要“构建数字素养与技能培育体系，提升全民数字学习、工作、生活和创新的素养与技能”[2]。图书馆在消除数字鸿沟，提升公民数字素养方面发挥着关键作用，因此，高校图书馆构建支撑大学生学术能力发展的数字素养教育体系，是数字时代的新使命。

作为数字原住民的大学生，热衷于社交媒体和数字生活，但学习和研究中高级数字素养较为缺乏，比如在线学习缺少思考过程、较难有效地评估和整合数字资源、数字信息共享的版权问题等[3-5]，进而影响了大学生数字创新的积极性和主动性。因此，各国高度重视大学生学习和研究方面的数字素养教育。部分发达国家高校以图书馆为枢纽融合多方力量[6-7]，开发本校普适性的数字素养发展框架指导数字素养教育[8-9]，建立数字素养测评指标测量和评估师生数字素养[10]，开展多元分层的数字素养教育体系[11-13]。我国高校数字素养教育处于探索阶段[6,11,14]，研究集中于国外案例介绍[15-17]、数字素养发展建议等[11,13,18-20]。

综合而言，我国多以介绍国外高校数字素养教育成果为主，关于我国大学生数字素养教育理论探讨和实践研究明显不足。另外，虽然大部分研究强调数字素养教育融入现有课程是发展大学生数字素养的有效途径，但有关微观数字素养教学模式创新并开展实证研究的报道较少。有鉴于此，本研究拟选取我国高校具有代表性的大学生通识课《文献检索》，构建大学生数字素养融合教学模式，发展不同学科背景和能力水平大学生的通用数字素养，帮助学生发展学术技能，提高大学生的学术参与度。

2 文献综述

2.1 数字素养的内涵

1997年P. Gilster将数字素养正式定义为“批判性地理解和使用网络信息的能力”，与传统印刷读写能力区别开来[21]。2004年Yoram Eshet-Alkalai将数字素养视为数字时代的生存技能，提出数字素养五框架[22]。数字素养是一个开放、动态融合发展的概念，随着技术、文化和社会环境的发展，美国图书馆协会、欧盟、英国JISC、国际图联、联合国教科文组织等机构，从不同视角界定数字素养内涵和框架[23-27]；但总体上有一个共识，即公民自信、批判、创造和符合伦理地使用数字技术满足生活、学习和工作等需求的一系列能力，包括数字信息能力、数字交流与协作、批判性思维和评估、数字内容创建、数字公民身份等核心能力。因此，大学生数字素养不仅仅是熟练掌握某种数字技术，更重要的是在学习、学术和工作等特定场景下适当使用数字技术的能力、意识和态度。

大学生数字素养受性别、年级、城乡、学科、学历、培训和数字经验等变量影响存在普遍差异性[28-32]，但性别、年龄和学历等变量对大学生数字素养发展不是决定性影响因素[28,32]，融合特定学科环境的数字能力培训，可以减少数字鸿沟，是发展大学生数字素养的关键因素[10,33]。学生作为数字公民的日常体验有助于完成学术任务中的参与、协作、分享和反馈等技能，帮助学生在今后的学业和职业生涯中持续应用数字能力[4,29,30]。

2.2 数字素养与信息素养的关系

20世纪70 年代，信 息素 养（Information Literacy）的概念产生，随后，许多研究围绕信息素养内涵和外延展开[34]。2015年《高等教育信息素养框架》（以下简称《框架》）扩展了对信息素养的理解，被认为是目前对信息素养最新、最权威的定义[35]。《框架》将信息素养视为一组综合能力，学生是信息的消费者和创造者，包括对信息的反思发现，理解信息如何产生和评价，以及利用信息创造新知识，合乎伦理参与学习社群，信息素养含义扩展到包括媒体素养、数字素养等多种新兴素养[36]。数字素养是数字时代信息素养的延伸和拓展，要求学生不仅具备传统信息素养能力（检索、获取、评价和利用），还包括遵守数字安全伦理，参与数字环境中信息的协作、创造和传播，以及参与学习协作所需的批判思维。因此，数字素养是数字时代信息素养的“升级版”[37,38]，高校图书馆可在成熟的信息素养体系上，将教育内容、教育活动和协作交流等方面与数字能力相融合，发展大学生数字素养。

2.3 混合式与融合式教学模式

混合式教学利用数字学习技术，将面对面和在线学习相结合，创建交互式数字学习体验，课堂增加主动学习机会[39]，课外新型自主学习活动[5,40]，促进大学生参与、互动和协作，简化和加强学生的数字学习，是发展不同学科背景和能力水平大学生数字素养具有增长潜力的教学模式[41]。融合式教学是智慧教学环境下混合式教学的升级，以学生学习为导向，利用智慧教学工具，从混合式教学面授和在线学习线性组合、异步开展，发展到面授和在线学习相互渗透，同步开展[42]，实现线上线下实质等效。与混合式教学相比，融合式教学在支持学生参与问题解决、多元交互、自我调节学习方面更具优势：交互直播方式开课，远程现场实时同步互动交流，师生不受时空限制，根据学习需要，灵活开展教与学，增强学生学习过程参与感[43]；“课前-课中-课后”一体化的虚实融合，“师-生-资源”多元交互，全过程学习分析技术，帮助学生自我调节学习，参与问题解决过程，支持大学生开展个性化和深层次学习[44-45]。

本文拟以大学生信息素养通识课《文献检索》为例，构建大学生学术数字素养融合式教学模式，主要探讨以下问题：将数字能力和技术渗透整个课程，让不同学科背景和数字能力差异的本科生，广泛的参与数字学习活动，激发和增强大学生对数字素养学习的学习动机；以学术相融的课题大作业关联学生学术情境，引导学生自我调节学习，促使大学生在日常学习中持续参与数字学习体验，发展不同学术情境下大学生的学术数字能力。

3 研究设计

3.1 研究方法

本研究采用实验研究法，以华南农业大学通识课《文献检索》为例，从学习环境、教学内容、数字体验、学习评价四个方面构建数字素养融合式教学模式及实施路径（见图1），并用课堂观察法、问卷调查法等形式对大学生数字素养发展效果进行分析，验证研究结论的有效性，确保研究的深度和结论的应用。

图1 大学生数字素养融合式教学模式和实施路径

3.2 样本选取

研究样本选用华南农业大学2022年春季开设《文献检索》课程的20生物1班（16学时，118人）、20生物2班（16学时，108人）、全校选班（32学时，35人）三个班，共261人，大多数参与者是大二学生(82.76%)。在设备方面，几乎所有人都有个人电脑(99.62%)，且大部分为手提电脑（96.15%）。大多数学生(98.08%)全程在校参加线下学习，极少量学生(1.92%)受疫情影响在部分时间段远程参加学习。

3.3 模式设计

3.3.1 搭建广泛参与的数字学习空间

数字学习空间是发展大学生数字素养的重要支撑。包容性的数字学习空间包括多层次学习资源访问、多样化学术情境导入、灵活的自我节奏学习、广泛参与的云交流平台等，为不同数字素养的学生创造平等参与数字化学习的机会和环境。数字素养融合教学模式利用雨课堂V5.2（即：雨课堂+腾讯会议）的直播、实时互动、录播等功能，设计“面授+直播+回放”多路径学习，实现现场与远程、同步与异步融合交互学习。利用在线教育平台PC端/APP端（以下简写为“在线平台”）资源整合、话题讨论、作品发布、在线作业、在线测试、在线问卷等多种增强学习功能，整合数字素养学习资源，构建数字交流互动区，开通团队合作在线空间，开展多元交互在线学习，并对全校本科生开放，将不同学术和数字经验的大学生聚集在一起，协同创造的方式进行数字学习，为更多大学生创造广泛参与的数字素养数字化学习空间。

3.3.2 生成教学内容，推动学生参与知识建构和创造

教学内容和大学生数字素养构成密切相关，本课程旨在发展大学生学术实践中的数字意识和思维，引导他们运用数字技能解决实际问题，教学内容设置从静态封闭走向弹性预设+动态生成，根据学生学术需求和情境发展动态生成。首先，预设教学核心内容，围绕数字信息能力、数字交流与协作、数字内容创建、问题解决和数字公民身份等通用数字能力要素，设置了科研选题、数字学术信息检索、文献管理软件、可视化文献分析工具、批判性阅读、管理网络身份、线上交流与协作、学术诚信与引用规范、学术论文写作工具等内容架构，并以PPT、文字、短视频等易于访问的数字形式立体呈现在“在线平台”，便于反复利用，满足大学生情境性和个性化数字素养学习需求。另外，让大学生成为课程内容建设者，通过与其他课程、学业和学术研究相关联的实践任务，将教学内容体系与大学生的学习和研究相融合，引导学生运用数字技能解决具体学习和研究问题，在特定学科情境下自我建构和协同创造，生成情境性或个性化学习资源（如数字阅读和分享软件 readpaper、 marginnote；文献评估小插件scite、scholarscope等），上传到“在线平台”学生作品栏目，补充和延伸数字素养教育资源。

3.3.3 平等互动，促进学生主动参与数字学习

大学生主动参与（包括行为、认知和情感等多维层面）数字学习体验，是发展不同学科背景和数字经验大学生数字素养的关键。数字素养融合教学模式，采用探究学习、数字互动、数字展示交流、自我调节学习等平等互动方式，引导学生发现和自主学习，从知识的单向传递向与学术实践相融的交互性数字学习体验转变，促进大学生持续参与数字学习体验。

（1）课前

课前初步构建学生已有数字体验与课程知识连接。教师分析学生已有数字能力，准备数字资源、分层学习内容、规划课堂活动，利用雨课堂公告功能，提前发布每周学习导读，包括学习内容、课前准备、学习活动等。学生通过查看学习导读，提前做好课前准备（比如安装程序、阅读课前资料、组建合作小组等）、了解每周学习的重点内容，并与已有数字体验相关联。

（2）课中

课中关键是融合交互，开展实时互动，突出师生、生生交互的核心地位，让学生广泛平等参与交流，提升大学生数字学习参与度。①开展全体实时交互的课堂讲授。利用雨课堂，扫码签到进行考勤，投票功能分析学情，弹幕功能开展实时反馈，答题测试即时检测，最大范围提升课堂互动体验，同时获取全体学生真实学习数据，准确呈现学生学术情境，形成以学定教的智慧教学。②以学生为主导的翻转课堂数字展示。在某阶段任务学习完成后，每个小组对阶段学习研讨成果进行数字创建，通过雨课堂投稿功能展示主题，然后以组为单位选出热点的研讨成果进行课堂交流，并发布在“在线平台”学生作品栏目上，让分享范围从班级扩大到本科生群体，拓展生生多样化认知交互。

（3）课后

课后主要是任务参与型的学习模式，以课题大作业为任务驱动，引导学生自我调节学习，在真实学术情境下，灵活应用数字技能，进行数字能力的学习、拓展、应用和反思。课题大作业要求与学生的专业课程、学业或科研训练相融合，通过“在线平台”研究型教学功能模块，将课题任务分解为选题+检索、管理+分类组织、综述+引用规范三阶段，嵌入学生整个学习和研究过程，每阶段设置了任务描述、知识单元视频连接、数字表达形式和截止时间。大学生围绕真实学习任务，制定计划、选择资源、持续监控、寻求帮助、自我反思、反馈调节，自我调节学习主导完成真实学术情境的高阶学习活动。

3.3.4 伴随式学习评价帮助学生优化数字学习

伴随式学习评价对于大学生深度参与数字素养学习具有促进作用。数字素养融合教学模式利用雨课堂和在线平台的学习分析技术，从依据经验的教学走向基于数据的教学，学习评价以优化数字学习投入，促进学生发展为目的，设计“数据采集-数据分析-及时反馈-持续改进-学生发展”动态伴随式学习评价。首先，采集学生考勤、课堂互动、回放、课后讨论、平台日志、阶段成果、问卷调查等学习数据，分析学生学习的动态变化，持续改进教学策略。另外，以每阶段作业完成为节点，依托“在线平台”，开展生生之间作业互评，以及向学生推送阶段性学习成果评价报告，利用文字、图片、视频、音频等多种资源，开展“一对一”交流，推荐个性化学习资源，帮助学生改善学习体验。

4 实验结果

4.1 学生课程参与情况

根据统计，课前公告阅读平均率为85.39%，选修班公告阅读率最高（＞95%），大部分学生可以在课前完成资料准备和阅读，为课堂参与对话做好准备。“面授+直播+回放”多路径的灵活课程参与，整个课堂学习完成率超过97.25%。雨课堂平等高效互动和即时反馈，让大学生更广泛地积极参与课堂互动，平均每节课互动人次（包括习题互动、弹幕、投稿等）：生物1班为134次，生物2班142次、选修班41次，基本上每位同学都参加了课堂互动，课堂互动数量比2021年混合教学模式增加了十多倍。课后持续数字体验，调查显示，93.36%学生的课题作业是其他课程、学业或学术研究相关任务，依据真实任务自我调节学习过程，加大了学术投入，线上资源利用率高，2022年2月21日～2022年6月22日三个班在线平台访问量为7 000多次，进入播课次数4 000多次。

4.2 问卷数据分析

为揭示数字素养融合教学模式对大学数字素养发展的有效性，在吸收相关比较成熟数字素养测评框架的基础上，结合本研究数字素养培养目标，笔者设计了5个维度、22个项目的问卷，包括20个封闭式问题（了解本科生对教学模式的看法，以及数字素养发展自我评估）和2个开放式问题（深入了解本科生数字素养发展的学习经验），采用李克特五点计分法（分值为1～5分，5分最好，1为最差）。利用“在线平台”发布课程问卷，共有236名学生匿名参与了调查，占选课人数的90.42%。其中男生97人，女生139人；大一13人，大二203人，大三20人。

4.2.1 大学生对融合教学模式满意度

从课程满意度调查（见图2）可见，大学生对数字素养融合教学模式持较高满意度（93.33%），体现了大学生对学习的一种快乐或积极情绪状态。高满意度必然会促进学习者学习积极性，在课程活动促进学习的价值感知调查中（见图3），38.67%大学生认为非常促进，45%大学生认为比较促进，说明数字素养融合教学模式适合大部分大学生进行数字学习，其中课题作业/展示、自主学习、交互的课堂讲授、视频回放等方式对提升大学生数字素养帮助最大。在开放性问题“课程建议”中，大部分本科生提出：数字工具和软件的基本操作，放在课前自学；课堂加大学科案例讲解和交流；课后提供数字化个性学习反馈，生成更多情境性自学和拓展资源。基本上没有学生认为作业太多，这也体现学生对课程情感参与度高，作业不是一种负担。

图2 模式满意度调查

图3 课程活动促进学习的价值感知

4.2.2 大学生数字素养发展自我评估

（1）数字素养自我评估

利用SPSS统计学软件对课后大学生的数字素养自我评估结果进行统计分析，见表2。由表2可见，本科生在数字信息能力、数字交流与协作、数字内容创建、问题解决、数字安全各维度的自我感知能力较高（平均值＞4）。其中数字交流与协作中分享数字信息，规范著录参考文献自我感知最高（平均值=4.61），其次是数字内容创建中的“了解知识产权和许可的重要性”（平均值=4.60）和“创建不同格式的数字内容”（平均值=4.59）。信息数字能力中的“利用CNKI、SCI等可视化分析工具”（平均值=4.21）和“批判性评估信息的有效性和可靠性”（平均值=4.23）、问题解决中的“支持他人提升数字素养”（平均值=4.21）相对较弱。

表2 课后本科生对数字素养发展自我评估

（2）差异性分析

以性别为分组变量，进行独立样本T检验（见表3），判断数字素养发展性别差异。数字信息能力、问题解决和保护个人隐私维度均值，女生稍低于男生，但各维度P＞0.05，在统计学意义上，男女生数字素养发展无显著性别差异。

表3 性别差异对数字素养各维度影响的检验结果

以年级为分组变量，进行单因素方差分析（见表4），研究不同年级数字素养发展差异。由分析结果可知，各个能力维度均值，大三稍高于大二大一的学生，但各维度P值大于0.05，说明不同年级数字素养水平无显著差异。

表4 年级差异对数字素养各维度影响的检验结果

为了进一步了解数字素养融合教学模式的效果，研究采用独立样本T检验，比较2022春采用融合教学模式的生物班与2021年春采用混合教学模式的生物班，数字素养各维度是否存在差异。统计结果显示，在发展本科生数字素养各维度，融合教学模式均值高于混合教学模式，其中数字信息能力、数字交流与协作、数字内容创建，P值小于 0.05，存在显著差异，说明融合教学模式更支持发展本科生数字素养。

表5 课程模式对数字素养各维度影响的检验结果

5 结论与讨论

本研究旨在探讨大学生数字素养教育融入现有通识课程的路径方法，构建了大学生数字素养融合教学模式，并通过实证研究验证，适合不同学科背景和能力水平的大学生发展数字学习和创新的数字素养。

5.1 融合教学模式对大学生参与数字体验的影响

数字素养融合教学模式适合多样学科背景和不同数字经验的大学生参与数字学习，减少教育过程中，因数字参与机会导致的数字素养发展和学习障碍。相比混合教学模式，融合教学模式实现现场与远程、同步与异步融合交互学习，大学生能根据个体差异和学习目标，灵活选择学习方式；师生为学习共同体，根据学生学术需求和情境发展，动态生成教学内容，减轻学生认知负荷压力；高度批判思维和师生互动为主的数字学习体验，增强了大学生广泛、平等、深度参与数字素养学习。伴随式学习评价个性精准的学习反馈，能改善学生在特定学生情境下使用数字工具或数字能力的焦虑和困惑。研究结果表明，数字素养融合教学模式让大学生从行为、认知和情感等多维层面主动参与数字学习，在行为上积极参与数字互动、数字学习和课程任务；在认知上积极参与知识建构，并偏好挑战，渴望拓展学习内容；在情感上表现出积极、兴趣的情绪，对学习模式表示积极的认可。

研究发现，特定学术情境下的数字学习体验，让大学生在某学科背景下，将数字技能和能力与已有的学术经验相连，创造性和创新性的使用数字技术，促进数字素养可持续学习和有效迁移，这和之前的研究结果相一致[27-28]。数字素养融合教学模式面授和在线学习相互渗透，不同学习场景、学习活动和学术情境自如地转接，支持大学生参与真实情境下的高阶数字学习体验，本研究中，大部分学生的课题作业与其他课程、学业、学术研究和生活相关联。真实学术情境下，要获得成功的数字学习体验，自我调节学习策略是必要的[3]。自我调节学习策略的自主规划、监控、调节和批判性思维，帮助学生独立管理数字学习，意识自己的思维过程，提高学生参与数字化学习动机，获得成功学习体验。从开放性问题调查可知，大学生利用课程所学知识，加深理解其他学习主题，高效完成其他课程任务，增强了参加学术活动的自信，当学生感知到学习的相关性、即时价值和应用时，表现出较强的学习动机信念，进一步促进大学生可持续参与数字学习体验。

5.2 融合教学模式对大学生数字素养发展的影响

研究发现，融合教学模式更适合不同学科背景和能力水平本科生发展通用数字能力。经过数字素养融合教学模式学习后，本科生自我感知数字素养较高，这和Romero-Tena, R.等的调查发现一致，学生接受数字素养培训后，数字能力自我评估从新人和探索者向整合者和专家发展[31]。并且不同性别和年级大学生的数字能力没有显著差别，验证了性别、年级等变量对大学生数字素养发展不是决定性因素[26,30]，为发展大学生学术数字素养提供了实证案例。从数据分析可见，相比较混合教学模式，融合教学模式不仅发展大学生批判性获取和评估数字信息能力，更侧重发展利用数字工具和平台进行数字沟通、数字创建和实际解决问题的能力。

本研究也进一步验证了大学生数字素养发展与日常数字体验有关[2,28]。数字作业、数字展示、数字交流和协作等让大学生已有的数字体验在学习中进一步得到应用和提高，大学生的数字内容创建、数字协作和交流能力自我感知最好。检索策略运用、评估和分析数字信息是之前比较欠缺的能力，且具有较强的学术情境性，学生在学习过程中数字体验时间较短，所以自我感知相对较弱。Word智能排版、NE文献管理软件等数字工具提高了大学生学习效率，让大学生获得了积极的数字体验，积极的数字体验显著影响学生的数字能力感知和数字技术态度[27]，加深他们通过自主学习方式，持续发展数字素养。

5.3 研究贡献与未来发展方向

本研究以高校普遍开设的学分课程《文献检索》为例，从大学生数字参与视角，构建数字素养融合教学模式并进行实证研究，补充高校微观层面大学生数字素养教学的实践研究。在实践层面上，本研究明确了数字参与和数字经验连接对发展大学生数字素养的重要性，建构的融合教学模式利于学生作为生产者参与课程内容生成，获得成功的自我调节学习体验，适合多样学科背景和不同数字经验的大学生发展数字素养和提升学术技能；也解决了数字素养教育中师资短缺、大班教学和学生学习任务繁重等问题，为高校在成熟的信息素养体系上开展数字素养教育提供了一定的参考。

本研究也存在一些不足，本研究的数字素养教学设计和实践建立在通识课《文献检索》上，受课程目标和课时限制，对促进大学生学术技能发展的数字素养内容体系构建还处于初步阶段，以后要围绕大学生数字素养发展的核心要素，不断拓展和完善数字素养内容体系。问卷调查采用大学数字能力自我评估的方式，考虑前测调查，学生处于生活环境而非学术环境完成自我评估，所以未开展前测，虽然课程采用动态学术情境分析，但无法具体展现本科生数字能力各维度发展情况，因此，如何评测不同学术情境的大学生个体数字能力，是今后着重研究的方向。