STEM教育的应用范畴(二十)

向世清，博士，中国科学院上海光学精密机械研究所研究员。长期从事激光物理与工程技术的前沿研发，是参与产业经济战略与决策咨询、基础教育改革咨询、科技创新中心发展战略设计等多领域战略专家，也是上海市最为活跃的科技创新教育专家之一。

相信前面数讲已让大家较为完整而深刻地感受到了探究的教學方式、使用方法、教学价值、教育意义乃至对 STEM 教育的契合和必需，以及更重要的，它在全面培养学生的真正素养和能力上不可动摇的重要地位（您有这种感觉吗？如果没有，肯定是您还不够熟悉，那唯一的办法就是您得反复再去研读前几讲并展开操作试用性实践。笑）。

尤其是，我们要强调一点，没有探究也就没有 STEM，换句话说，在 STEM 中探究是一种必需的元素、成分、支撑、基础或者更多的承载方式。这可以成为一条核心原则（请您一定引起注意）。而这样一个原则可以适用至几乎基础教育的所有过程，任何学科、任何阶段都应用好这一基本的方式——探究。而且，学生越小，越要用好用足探究。

那么，进入新的内容之前，这一讲，我就想顺势特别地讲一讲，当前国内基础教育中使用探究的基本概况及其背后的原因。这是一个十分值得认识到位的基础话题，其重要性直接关系和影响到我们对于教学法乃至教育本身最根本的理解和认识，甚至会关联到一个国家、民族的教育范式，以及创新人才培养的根本大计。客观地说，是国内当前的教育现状让我特别想为大家强调这样的理念认识（前面的很多讲我也一直在不断穿插给出！我对国内因过度的应试教育化所造成的现状很是担忧，且发现现状还难以扭转，所以这里明确希望引起全社会的更多清醒认识。最希望教育界本身重视并不断反思，然后转变）。

在做过很多调查和评估后（已具备“大数据科学”的层次），很明显地发现，当前国内教师在采纳和使用探究方面，存在着严重的不足。可用几个方面概括：①探究并未被我国大多数教师真正所认识，也更远远没有成为教学方法中的“宠儿”。②探究难以开展的最大障碍是存在一种借口，那就是大多数教师认为“如此紧张的教学进度要求下，哪有时间进行充分的探究？”这等价于留给探究的时间几乎是没有的。③教育的改革浪潮已经几度吹遍大地，有关探究的推进也算是得到了响应，很多地方还出了很多有关探究的所谓“卓越的教学创新成果”，然而结果却还并未转变，很多只是一种形式上做样子的。真正的事实是，几乎绝大多数的探究都是不够的、不充分的、常常与教学没有真正关联的，甚至是错误的，大量的可以称为假探、虚探、短探、浅探、错探、乱探等（大家特别多多回味这几个词）。您细致多考察一下，就会发现我此言不虚，这些不合格的探究实在是比比皆是。

以下我们剖析这背后的原因。首先，我给出客观上出现这一概况的一些主要基础原因（列举并不一定完整）。

· 不得不承认，最为典型的应试教学法中，的确未给探究留下合理和充分的时间与空间。课时、条件、教学进度、教学模式、教学思想、教学习惯、教学能力、考试评价等都会给探究造成时间限制。

·真正的探究的确需要花费更长的时间，把控也的确需要教师有更复杂的过程和更高的技巧与整体思维。

· 探究的效果和情况对每一个孩子都会有所不同，教师需要更多针对性的工作，包括对于效果的跟踪和把控，但时间上、精力上存在着客观的难为。

·随着探究的逐步展开和深入，探究的确往往会进入多学科交叉融合的阶段，甚至有些毫无学科边际的感觉，这对于习惯了单科教育的教师来说无异于一种“不属于本行的挑战”，从根本上难以应对，与当前教育课程体系也不相适应，更对过去数十年中师范院校的教师培养模式是一个基础性挑战。

· 探究的确需要具备更大的空间及空间的变化，也需要更多的条件和材料，甚至是更多的资源和开销（所以许多学校、教师以此为借口说“我们没有这样的条件”）。

· 探究的结果评价的确更为复杂和难以掌握，而且与现实应试教学模式的评价体系几乎明确相悖。后者主要考虑对当前知识点、当前教学段、当前考试内容、既定教学大纲内容和分科各自评价等的短期的符合性与达标性评价（结果性评价），并且最好是一个简单的分数就可以给出结果（一定要认识到，分数可以模糊许许多多的东西）。这些在探究的有效科学评价中恰恰几乎是做不到的（探究更适于采用长效评价与过程评价，这也反衬出应试教育模式的许多评价方式其实是违背了教育的科学内涵与规律）。

·教师的教学成绩和成效评价以学生的整体考分为唯一标准，否则做得再多、学生再喜欢都可能得不到好的评价（尤其是，许许多多的内容，只要不考的，就没有必要学和掌握，这是应试教育模式下最为“荒唐”的）。

以上主要的客观原因，使得我国的基础教育中已经难以发现真正有效的探究，也直接导致了我们的学生难以真正深度理解和彻底掌握知识的“全部内涵与外延”，这就是有关探究的所谓“用不着”“不需要”和“做不到”的鲜明反映。

其次，我给出主观因素导致出现这一概况的一些主要基础原因（列举也并不一定完整）。

· 由于缺乏探究有关的教育或培训，又缺乏自身的努力学习和适应新要求的追求，许多教师实际对于探究不了解、不理解、不会、不能，于是在主观上形成了相关的不愿意、胆怯和害怕等，有时尝试了一下还发现不是那么简单，久而久之形成了类似于“心理障碍”、缺乏胜任的感觉，最终大家在尝试使用探究时可归纳为“不愿、不敢、不能、不会”。

·许多教育管理者对探究缺乏认识和意识，不可能倡导和鼓励教师进行探究，甚至更多的是反其道而行之，以严格的应试教育教学模式要求教师，使得探究在主观上得不到肯定和支持。

·许多教师误以为探究一定需要像科学研究那般严谨、规范、苛刻、限制，于是有“自知之明”，觉得自己没有那个“金刚钻”，也就不去“揽那个瓷器活儿”，这是一种主观认识导致的放弃。

·还有一个直接的主观因素，即现在有些“专家”自认为是“专家”，给许多教师传递了有关探究的错误理念、认识和做法，反过来形成了许多更难以应对的“主观障碍”。

综上归纳所述，因为客观和主观两方面的原因，目前我们的探究失去了应有的要求和效能，这种现状必须改变。而这需要相关的教師、教育管理、教师培训、政策制定、教育评估、教育专家等人群乃至家长和社会相关人群等，都必须在系统性的高度和框架下转变理念并加大行动。这也已是刻不容缓的。

为了帮助各方人士尽快转变理念并投身实践，这里再就相关理论规律和理念认识作一个澄清性归纳。

· 探究法绝不是浪费时间，而是整体学习时空中的转换，终身学习视角其实效果最佳。

· 当前的探究可能一下子没有效果，但这最可能是因为没有真正掌握怎样探究，以及什么时候合适使用而没有做好探究，甚至是做好了也还未到显现效果的时候。

·请记住，不是什么时候都要用到探究；各种教育方式应该组合。

· 探究意味着教师在探究中从头至尾具有更多更高层面的工作，这是一种转换，不意味着教师没干事或就没事干了。

· 探究的评价不是眼前立即可见的，而是长效的综合过程与结果评价。针对当前知识点的合规性评价一般都只是有限范围有限达标的，其特征是“多了不行，少了更不行”。而探究中积累的更多东西往往在当前看似一种“浪费”，但正是这种“浪费”会在今后展示出“远远不是浪费”。

· 探究更为关键的是培养学生的自主、自律、好奇心满足、兴趣释放、知识关联、知识体系启蒙、实践生活连接等，这正是应试教育模式缺乏强的建构机制，也正是转型发展的方向。

· 探究还是容易的，需要下功夫学习和掌握，但只要坚持学习和尝试就可以掌握。而且因为必需，所以一定要掌握，没有任何必要形成所谓的“恐慌心理”和“障碍心理”。

· 探究最终是决定学生的学习深度和知识的全面理解程度的，没有则会将教育停留于表面层次和肤浅能级。

·我们必须对各种错误式、不完备式、不充分式、不到位式、不契合式、局部式、片段式、零星式、分离式等类型的“缺陷性”探究产生的不良后果建立科学的认识。

·探究本身不是结果，而是方式。

· 探究作为更具潜力和能效的更高层次教育方式，是低层次方式的认知所不能理解的。千万不要按照应试教育的认知模式和认知层次认识和理解。

我们这样结束本讲：现在的很多教师因为长时间习惯了应试性教学法，所以一下子改变不了；教师真正的“特别负责任”，就是要让学生真正适时适度地展开探究。