阿诺德·伯林特的“审美场”理论探析——基于一种“以文化人”的美学范式

刘宏飞，于丽萍

（1.辽宁大学 外国语学院，辽宁 沈阳 110036；2.辽宁大学 人文艺术学部，辽宁 沈阳 110036）

阿诺德·伯林特（Arnold Berleant）是当代西方最重要的环境美学家之一，自20 世纪70年代起，曾出版过多本专著：《审美场：审美经验现象学》出版后，为“审美介入”奠定了理论基础；90年代的三本著作《艺术与介入》《环境美学》《生活在景观中——走向一种环境美学》，标志其学术视野从艺术美学领域拓展到环境美学领域；进入21 世纪，他出版了《美学再思考：激进的美学与艺术学论文》《美学与环境：一个主题的多重变奏》《感性与理性：审美改变人类世界》《美学超越艺术》。

伯林特通过对审美经验场域——“审美场”的详细阐释，使他的理论“走向了审美介入的理论”——一个挑战传统美学所坚持的审美无功利的观念。伯林特在一篇论文中谈及“审美场”美学理论同“介入”美学理论的联系。多年来，其一直在探寻另一种对审美价值的理解方法，称之为“审美介入”[1]。这种方法没有使用认知模型或社会学分析来解释审美欣赏，而是使用经验模式来解释审美欣赏。具体来说，这种审美模式采用现象学的方法对直接性的经验进行阐释。通常这种经验是被充分介入的经验，包含了艺术作品、表演、建筑或环境选址，也可以是一种社交情境。在“审美介入”中，这些组成部分没有分离，有的是交互作用的持续性。这种情况被称为“审美场”[1]。伯林特的“审美场”理论对其之后的环境美学理论有着深刻的影响，两者之间存在切实紧密的连续性。国内对“审美场”理论的关注明显不足，大多围绕伯林特环境美学理论进行研究。伯林特“审美场”理论的主要论文为《审美之域：论阿诺德·伯林特的审美经验现象学》。其对“审美场”理论的审美经验基础及对该理论的结构和特性进行了分析阐释，指出该理论的构建途径为“审美经验—审美实例—审美理论”[2]。

纵观伯林特的美学历程，从最开始对艺术理论的经验研究到环境美学，再到最近的生活美学，都显示出伯林特作为一名学者致力于用美学改造社会的实用主义哲学家的广泛视野。在其著作《生活在景观中——走向一种环境美学》中，伯林特将其审美视野移至教育领域，将广义上的“美育”理念同他的以审美经验为基础的“审美场”建立紧密联系，本文正是探讨此种联系的一种阐释。

本文将通过寻求审美场内审美和教育过程中的相似性，探寻伯林特审美理论在教育领域的美学价值，并以此为范例，力图通过扩展审美领域构建社会和谐。首先，介绍伯林特“审美场”理论的概念、组成要素，阐释理论功用过程，着重关注审美过程中的介入性组成要素并发掘这一过程所作用的知觉特性。其次，将一个相似的分析运用到教育过程，透过伯林特“审美场”理论审视其组成要素和审美特性，形成教育“审美场”这一新型理论视域。最后，探寻教育“审美场”成为一个具有美学特质的社交审美理论的前景。

一、“审美场”理论的组成要素及运行

“审美场”理论是伯林特早期的艺术美学理论，强调“审美场”域内组成要素互动的理论，由艺术对象、感知者、艺术家和表演者四项要素组成。在20 世纪70年代出版的《审美场：审美经验现象学》一书中，伯林特关于“审美场”最早的描述是通过界定艺术而得来的，“用任何一种艺术理论来阐释艺术都只说明了一个片面的事实，因为艺术包含所有这一切甚至更多。无论有多少种阐释，艺术就是人类的体验。实际上，只有关涉到艺术活动、艺术对象和艺术体验所发生的整个情境，一个包含所有这些指涉甚至拥有更多含义的背景环境，艺术才能被定义，这就是我所谓的‘审美场’，艺术对象被积极有效地体验为有价值的一种语境”[3]50，且认为“审美场”四个要素的特性为聚焦性、欣赏性、创造性、表演性，并分别对应艺术对象、感知者、艺术家、表演者。

从伯林特“审美场”的经验意义上看，艺术对象不但指艺术对象本身，而且指审美情境的动态特征，这既包含了艺术家富有主动性和创造性，包括体验艺术的人的积极参与和被动地接受性。“艺术对象只是通过在审美领域成功运作的促进审美体验场合的物理对象或事件。决定它是否是艺术的并不仅仅是它的内在属性。”[3]52作为对象性因素的艺术对象，它为审美欣赏提供了一个审美对象或焦点，如绘画、音乐、舞蹈或是诗歌这样的艺术对象存在，它们都有一系列的知觉特性，如油画中的颜色、线条、亮度和阴影、空间的排列，音乐作品中的声音、旋律，音乐与舞蹈动作的结合，诗歌中的词汇模式和语言形象的选择和规则——这种要素以不同的方式出现在一个艺术对象中。对它们的欣赏，包括清楚意识到这些特性是如何运行并发展的。艺术对象，不只是对艺术作品的另一种称呼，更重要的，是对其在“审美场”情境下产生、被经验，和艺术家尤其是感知者互动的最恰当的命名。也就是说，“审美场”情境下的艺术对象，是其本身和“审美场”其他要素共同经验性作用的一种艺术生产，而不是主客二元对立中的艺术客体。

伯林特认为，艺术对象并非自为的存在。艺术对象都是艺术家的作品，而艺术作品是艺术活动之产物，其诞生是通过对知觉要素的熟练操作，在选择、冲动、快乐的突发事件和首创性的意识所引导创造出来的。画家拥有训练有素的眼睛，他的作品的美学特性不仅仅体现在笔锋或是不同版本的对照上，更重要的是通过在体验它的过程中始终存在的创造性的知觉行为展现出来。通过介入这一创造性的过程，我们重新体验了鲍姆嘉通式最初感知的过程。艺术家在创造作品的同时，也在经验性地感知艺术对象的美，毋宁说，艺术家亦是艺术对象的积极感知者。

感知者这一角色，又称欣赏者，在传统二元论美学意义中，它是对艺术对象引发的刺激作出反应的被动角色。然而在伯林特“审美场”理论的艺术体验中，欣赏者是艺术主体，他充满活力地介入对象，用审美感知力和经验重新创造一个与艺术家的原创过程相似的过程。具体到诗歌、绘画等传统艺术形式的鉴赏过程，欣赏者通过“意象”的构建来实现一种非静观的、动态的介入式审美。

而在音乐、舞蹈、戏剧之类的艺术中，表演者是不可或缺的存在。在伯林特的“审美场”理论中，表演者的作用是激活艺术对象，将其带入知觉的展示中。结合“审美场”的定义及其四个结构要素的阐释来看，“审美场”理论是一种杜威自然主义经验论的美学理论，审美主体通过艺术经验决定艺术对象，回到经验本身，通过经验来确定理论的结构、意义和效用，从经验本身的基本特质决定“审美体验”先于“审美对象”的先验标准。

在分析了“审美场”理论的四要素后，伯林特用“审美交互”来诠释“审美场”四要素之间有机交互式的动态关系，强调这四个要素并不是在“审美场”独立运行的，而是在相互张力连接起来的经验统一体的截然不同的方面，每个方面在“审美场”与其他方面都运行并发挥其特性。这种关系在一种审美情境，也就是“审美场”内在发生作用。

伯林特指出，影响“审美场”运行的外在因素主要包括物质材料、科技水平、生理特征、心理特征、社会形式、文化要素、宗教信仰、道德价值、意识形态、审美理论、历史影响与科学知识等。在这些因素中，伯林特着重强调了审美感知者身心全面介入的生理要素和作为文化要素的历史、社会、场所等的重要性。他还指出审美感知的两种特质，即审美经验的内在动态性和艺术语言在审美场内运行的时间和空间[3]71。这样，“审美场”的建构无论从物化建构到社会交往领域，还是在日常生活审美持续在场的今日社会，无不彰显了伯林特“审美场”理论的介入风格。

二、教育“审美场”的理论范式阐释

伯林特将“审美场”这种艺术审美经验范式运用到之后的环境审美经验中，并将审美领域延伸到人际交往情境为审美对象的社交美学（social aesthetics），而伯林特对这个美学新领域的理念阐释正是通过教育这一社交情境表现出来。

（一）教育即审美的理念

放眼古今中外，教育是人类谋求共同发展、共同持久关注的热门话题。中国战国时期思想家、文学家荀子著有论说文《劝学》，分别从学习的重要性、学习的态度、学习的内容和方法等方面，全面而深刻地论说了有关学习的问题，指涉对象是作为教育过程中的受动者——学生，总的来说，是学生介入学习的必要性。唐代文学家韩愈在其名著《师说》则论述了“为师”和“求师”的重要性。继而谈及师生关系的相处之道。两篇文章的中心思想虽有不同侧重，但都有对学习教育过程的详细描述。

进入现代社会后，英国教育家怀特海（Alfred North Whitehead）所著的《教育的目的》被推崇为教育工作者值得深切思考的著作，其主题是研究如何在教育中激发学生的自我发展及提倡教师也应该有活跃的思想。在这本著作中，他提出：“教育所要传授的是一种与思想的力量、思想的美、思想的结构密切相关的意义，以及与生命体生活特殊相关的一个特别的知识体系。”[4]125伯林特引用这段话来寻求被怀特海描述为“与活跃的思想共存”的条件。

作为教师，伯林特也在探寻一种方法来激起学生的兴趣，让学生接受教育，为他所学的东西创造一种活跃的吸引力。怀特海谈及的“活跃的思想、共存的条件”与伯林特所谈的艺术经验中所描述的条件十分相似。在《科学与现代世界》中，怀特海提出了这样一种联系：“即使你理解了所有与太阳、大气、地球旋转相关的事，你可能仍然会错过日落的光辉。没有东西能够替代对一件事物具体现状的直接感知。我们想把事实和与其珍贵性相关的亮点结合起来。我所指的是艺术和美学教育……我们想要做的是抽取审美理解中的特性。”[5]125这与美国教育家哲学家杜威反复强调的艺术与生活结合的观点非常相似。怀特海指出：“文化，是一种思想的活动，并且包含了美和人类感情。信息的碎片与之无关回。”[4]126在此，我们有了一个将艺术和教育联系起来的线索：他们通过文化结合在一起。

（二）“审美场”理论下的教育情境

当谈到教育中的审美时，伯林特认为艺术和教育应该通过文化联系到一起，“寻求审美过程和教育过程的潜在相似能帮助阐明教育美学能有利于推广文化这一观点。通过这一类比，我们可以发现一些非常惊人并且具有启示性的含义”[6]101-102。伯林特将其对艺术审美领域的论述运用到教育这个富有社交意义的情境之中，会有怎样的启发性影响？正如审美领域是知觉的整体一样，教育领域是由教师、学生、学者和学科组成的活力满满的审美统一体。在教育“审美场”的知觉领域，这四个要素相互依存、共同作用，教育情境成为它们聚集的经验场域。

教育情境中的四个对应要素如下：艺术对象对应学科知识，它是教育情境中的关注焦点。艺术家对应教材编者，通常是科学家或资深学者，其工作制造了作为审美感知的焦点的对象，学科专家作为知识传递过程中的最初贡献者，提出观点和思维范式，拓展了知识的范围，加深对研究对象的理解。“审美场”中的欣赏者对应学生，他们出于兴趣进入学习领域并吸收知识，就如同乐迷全神贯注于一场音乐表演或是读者阅读小说一样。当学生的思维活跃地介入所学的知识时，其如同徜徉在艺术的殿堂里，对时间和空间的感知也相应产生了审美效应：空间蔓延到想象的国度，时间突破了以往的秩序。艺术的表演者对应教师，两者具有相似的功能：激活对象以使其被注意，展开主题使其进入认识领域。让学生介入课堂进程，为师生互动赋予课堂活力和生命。如同艺术表演者一样，教师这一角色，在科技迅猛发展的今天，有时由学生完成，翻转课堂这一新兴的学习模式就是一种很有效的例证。翻转课堂不同于传统的“授人以鱼”的教学模式，它将传统教学的老师和学生的角色进行重新安排，学生课前自主学习，将问题（审美对象）带入课堂（审美情境）进行探讨，并最终在教师引导下获得知识。有时，这一课堂教学模式可以通过引入一些慕课、教师角色虚拟仿真等活动来形成一种新的教学模式，为学生提供新的学习环境。这种主客体相互介入式的审美经验课堂模式，不但增加学生与教师之间的互动，培养学生个性化自主创新能力，更是一种全新的混合式学习方式。

（三）教育“审美场”的特质

伯林特认为，课堂教育的过程与审美过程一样，两者都有自身的创造性活力[6]101。“审美场”情境下的审美感知者，师生共同在充满活力的教育过程中进行着真正的审美创造。比如在英语辩论和演讲课堂上，学生在课堂的思辨表达中，提出、表达创新的观点。审美感知的另一个值得关注的特性是艺术语言之时间和空间特性。语言作为可用于直接鉴赏的媒介，它并不是从充满活力的体验丰富的基础中收集的呆板意义的容器。诗意的语言是用文学方法对语句创造性地运用，形成了充满想象力的活跃思想。当代著名现象学美学家莫里斯·梅洛庞蒂以演讲为例，对这种经验式的情境教学也提出了自己的看法，在《知觉现象学》一书中，他提出：“因而演讲，对于讲演者来说，不是表达现成的思想，而是在演讲的过程中完成这一思想。在审美表达中，表达的过程将意义引入或者让演讲的内容变得有效，而不是仅仅表达它……思想和表达……组成十分相似……说出的词汇是一种真正的手势，它用与手势相同的方式包含自己的意义。这使得交流变得可能生动。”[7]129诗意的语言像图像而不是像隐喻那样发生作用。这是一个远离大多数演讲的枯燥内容的呐喊，在这种枯燥的演讲中语言是一个无意义的陈词滥调和套话的组合，它曾经的生动意义消失在习惯和传统的束缚之下了。用自己所学的语言和技能表达一个思想就是赋予它生命，使它成为一个活力满满的新生命。发掘观点并在教学情境如网络教学平台上探索它们的关系，师生破除二元对立式的距离，借助弹幕和虚拟互动这种沉浸式的审美体验，进行共同的创造。这种教学情境不再是枯燥的、无生命的、程序化的重复，而是拥有了生动语言的气息。

这样，在这饱含审美知觉特质而又充满创新活力的教育“审美场”情境中，教育“审美场”的直接感知者——师生不但寓教于乐而且也有教学相长，慢慢形成一种具有审美理想的教育理念。

（四）教育“审美场”理论对师生关系的影响

王德胜指出：“对教师来说，育人之‘育’，并不是指向一般意义上的‘知识’或‘知识能力’，而是这种能力不仅包括人的知识学习能力、专业技能掌握和运用能力，更主要的，还包括了人积极应对社会及个体发展需要的能力等诸多方面。因此，所谓‘发展能力’的核心之处，是能够充分引导人有效而持久地实现人之‘做人’即‘成人’的能力，以及使人得以‘成为真正的人’的内在完善的精神努力。”[8]“审美场”教育理论对师生关系的阐释，也是为了实现促进学生全面发展、体现教育崇善的基本特性的目标，更是对教育工作者更好地完成立德树人、以文化人的教育工作指出了新的维度。

师生关系的表现形式主要包括以课堂教育为主的直接显性的教育关系和有影响意义的情感关系、伦理关系等。在教育学中，教育关系被公认为是师生关系中最基本的表现形式，亦是师生关系的核心。师生之间的教育关系是为完成一定的教育任务而产生的。此种关系从教育过程本身出发，依照对教师与学生在教育活动中各自承担的不同任务和所处的不同地位做出的教育学意义上的解释。在传统的教育活动中，教师是促进者、组织者和研究者，是教育行为的主体，学生是参与者、学习者，是教育行为的接受性客体对象，两者的关系是主客二元对立。在“审美场”教学情境下，学生成为学习的主人和自我教育的主体，其主体性在教师和学生的积极互动性活动中得以体现，在课堂教学进行的过程中创造艺术，既能为师生双方提供最大的发挥主体力量的空间，又能使双方的力量形成有效合力，形成统一性的审美经验过程，从而使学生获得和谐发展。

师生间的心理关系是师生为完成共同的教学任务而产生的心理交往和情感交流。“审美场”情境下的师生关系体现为师生在人格平等、相处和谐、心理相容的情况下，心灵相互接受，塑造师生至爱的、真诚的情感关系。其目的是本着学生自主性精神，发展他们的人格，这就体现在两方面：一方面，学生在与教师相互尊重、合作、信任中全面提高自身，获取成就感与生命价值的体验，获得人际关系的积极践行，逐步实现自由个性和健康人格的确立；另一方面，教师通过教育教学活动，让每个学生都能感受到自主的尊严，感受到心灵成长的愉悦。构建师生双方联结在教育“审美场”中的情感氛围和体验中，实现情感信息的传递和交流。

教育作为一种特定的社会活动，折射着社会的一般伦理规范，同时又反映着教育活动特有的伦理矛盾，因而师生关系也表现为一种鲜明的伦理关系。师生之间的伦理关系是指在教育教学活动中，教师与学生构成一个特殊的道德共同体，各自承担一定的伦理责任，履行一定的伦理义务。这种关系处于师生关系体系中的最高层次，对其他关系形式具有约束和规范作用。学生的道德观念有很大部分是从教师那里直接获得的，教师会潜移默化地对学生施以道德方面的影响。这就需要教师不仅有广博的知识，还应该有高尚的人格和正确的道德思想，而这正是建立良好的师生伦理关系的关键。

师生互敬互爱、人格平等成为师生伦理关系的基石。人的全面发展是现代社会的基本价值追求，人性解放、民主自由是现代伦理的基本精神，这也是用“审美场”理论探讨师生关系改革的意义所在。

三、作为一种社交审美范式的教育“审美场”

作为一个有人文主义精神的学者，伯林特以“审美场”视域下的教育情境为典范，探寻教育过程中的审美特质，并将这种特质“以小见大”地运用到以人际交往为特征的“社交美学”，并延展至美学共同体的理想，在伯林特看来，这种教育才是当代审美教育的主体，才符合现代社会的要求。关于社交美学的构想，伯林特在其著作中引用了德国美学家席勒的阐述：“或许是各种需要使人们进入社会，又或许是某种原因给人们灌注了社会行为原则，而美本身即能赋予他一种社会性格。鉴赏本身给社会带来和谐，因为它培养个人的和谐。所有其他的感知形式使人分离，因为这些感知形式毫无例外建立在人的感官或精神领域之上；只有感知的审美模式使人成为整体，因为他的本性必须和谐才能达至完整性。”[9]173

丰子恺在《艺术的效果》一文中指出：“人生处世，功利原不可不计较，太不计较是不能生存的。但一味计较功利，直到老死，人的生活实在太冷酷而无聊，人的生命实在太廉价而糟蹋了。”[10]42-45面对现代社会中的这种人生处境，美育恰能以艺术审美的方式来“恢复人的天真”，在不妨碍现实生活的情况下，能酌取艺术的非功利性来对付人世之事，可使人的生活温暖而丰富起来，人的生命高贵而光明起来，其结果则是人“体得了艺术的精神，而表现此精神于一切思想行为之中”[10]42-45。

审美教育完满人的本性、恢复人的本真，以艺术的精神审美地面对人生，这应该是富有实践性的“以文化人”的意义所在，而伯林特的教育审美场则是践行“以文化人”的一种美学范式。

伯林特认为，从美学的角度来看，艺术美学是社交美学的基础，这种美学中的艺术对象的美学特性由静观式审美而呈现于审美鉴赏者[9]175-176。他以绘画、雕塑、建筑为例，阐释了艺术审美是如何从对一种受限定的艺术对象的审美，跨越主客对立，成为一个完整的社交情境式的审美，其原因在于此种情境中，审美欣赏者运用审美知觉动态地介入到欣赏过程中，并持续在场性地激活了“审美场”，这种审美情境具有了社交维度。

反之来看，伯林特的社交美学的审美基础是强烈的感知意识，那么社交美学也是一种情境美学。同“审美场”中的四大要素极为相近，社交美学的重要组成——社交活动的参与者也激活或者说创造了社交情境的审美特性，人们带着鉴赏性的愉悦心情认识审美情境的特质，那么在这种情境下，一种体现人类各种关系的社交情境就是审美的。因此，伯林特认为社交情境下的审美知觉占支配地位时，审美特性便彰显出来。

伯林特用“情境美学”概括了涵盖艺术美学、环境美学、社交美学三种情境式审美经验的美学，这种对审美的理解使人们认识到，审美体验并不局限于艺术，而是延伸到环境和更广阔的人类世界中。美学的普遍在场性为把握人类的价值提供了一种不同于西方美学传统的审美模式。因为审美感知介入人类世界，审美经验是社会性的，我们被引导认识到社会审美的无处不在。这不仅仅是一种概念性上的关系。它对所有的人类活动，无论是必要的和自由选择的，以及对最普遍的人类生活质量，都有无穷无尽的实际影响。社交美学可使人际关系、职场状况、教育、医疗等日常生活活动富有美的创造性，在构建和谐社会的进程中我们创造美、欣赏美。因为人类的生活是彻底而广泛的社会性的，社会美学为人文世界观提供了基础，它既救赎了我们的人性，又指导我们实现它。人类关系中的这种审美特性有助于形成和谐的社会审美情境，这也是伯林特倾其一生所追求的审美境界，将艺术、自然、环境与社会在一个统一的审美理论中联系起来，构成一个审美的连续的统一体，创建一个融合一致的人性化的审美世界，“这就将审美连续性转变为审美共同体，这是一种社会理想：促进合作，避免冲突，化解阶级分歧以及其他诸如此类妨碍连续性的分离。通过化解各种敌对态度，推动社会集团内部人们之间的联系，通过审美融合的社会平等思想鼓励人们发展亲密关系，拒斥分裂人民、使人们陷入敌对的形式化结构。而且，我们在开放性、在乐意进入多重审美情境的意愿中，看到了自由联想所自由引导的社会多元主义的基础”[9]188。伯林特的社交美学展现了审美与社会、人类与社会中所存在的丰富复杂的关系，用大爱、包容、平等的审美心态战胜狭隘、憎恶的心，朝着构建“以文化人”的审美共同体精神的和谐社会的愿景更进了一步。