研究生为何成为“等待的被关怀者”——基于关怀型导学关系建构的反思

许锋华，许文哲

（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

2020年9月，教育部发布的《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》中明确表示，“研究生教育肩负着高层次人才培养和创新创造的重要使命，是国家发展、社会进步的重要基石，是应对全球人才竞争的基础布局”［1］。研究生导师和学生的关系（以下简称“导学关系”）是影响研究生培养质量的关键要素。在新时期，构建关怀型的导学关系是保障研究生教育质量、落实立德树人根本任务的前提。关怀型导学关系是导师和学生双方在互动过程中形成的积极主动、双向关怀的交往关系。在关怀型导学关系中，导师和研究生在主体身份上兼具关怀者与被关怀者的双重性，双方基于关心伦理，通过主体间的心灵对话，在学术世界中实现互利共生，相互成就。然而，近年来个别导师与学生间的极端事件频频发生，导学关系问题日趋凸显、不断恶化，打破了导学关系的关怀平衡。

综观已有文献，学术界对导学关系异化的研究呈现两大面向，一是聚焦于导学关系的现存问题。这类研究深入揭示其中问题，并剖析其成因，例如，有研究基于扎根理论对研究生导学关系进行探析，发现当前导学关系普遍表现为“相安的疏离”状态，严重摧毁着和谐的导学关系。［2］也有学者反思当前研究生教育的相关制度，表示现行的导师考核制度过于注重科研绩效，使导学关系不断趋向功利化。［3］二是对导学关系的未来走向提供新思路、新视角。有研究基于导师与研究生双方身份的特殊性，提出应构建以共同的学术任务为核心的合作伙伴关系。［4］也有研究将导师与学生间的亚文化作为导学共生场域内特有的“师门”文化，并以此为载体促使导师与学生走向新时代的导学命运共同体。［5］导学关系是基于导师与研究生双主体的交互而共同形成的，但已有研究大多是从研究生立场上单向指责与要求导师，忘却了导学关系双向互动的本质，忽视了研究生自身在导学关系中存在的问题。基于此，本研究旨在为导学关系异化问题提供研究生这一新的主体视角。在对导学关系异化现象的反思下，深入探究导学关系中研究生自身问题的现实表征，剖析阻滞研究生主动关怀的深层根源，重塑研究生的关怀素养。在关怀型导学关系中，导学双方的关怀并不是一方施予另一方接受，而是相互作用的，关怀者与被关怀者双方可以交换角色与位置。因此，通常作为被关怀者的研究生需从“等待被关怀”走向“主动关怀”。内尔·诺丁斯在长期的关怀理论研究中提炼出关怀教育的四种方法：一是榜样，即在关心关系中以身作则；二是实践，即在具体的活动中实践关心；三是认可，即对他人行为的优点予以确认和理解；四是对话，即双方彼此回应且自由交流。［6］41研究生为在导学关系中转向“主动的关怀者”应从这四个面向出发，不断形塑自身的关怀能力与品质，进而形成导师与研究生间的双向关怀，使导学关系转向一种相互影响、相互作用的主体间关系。主体间关系在主体与主体的交互中表现出和谐一致性的特征，在相互间关系的塑造中达成共识、理解与融合。［7］从主体间的导学关系这一视角出发，研究生主体与导师主体是共生共存的，导师与研究生双方在双向关怀下通过主体间的相互信任与共识，实现导师与研究生复合共同体的建构，以通达高质量的研究生教育。

一、等待的被关怀者：研究生在导学关系中的现实表征

在关怀型导学关系中，导师与研究生既是关怀者，也是被关怀者，双方的关怀关系是相互的。为真实反映研究生在导学关系的实然状态，本研究以我国某部属师范高校的148名研究生为调查对象进行深度访谈，①并对收集到的文本资料进行分析，以了解研究生在导学互动中的现状及其看法。研究发现，在日常的导学相处中通常是导师单向度地关怀学生，研究生自然而然地处于“等待被关怀”的状态，并将其视为一种应然状态表露于导学关系之中。

（一）日常交往中的疏离

交往是人最基本的生存方式之一。导师与研究生通过主体间的日常交往彼此关联，双方积极主动地参与到交往活动之中，增进相互的了解，维系和谐的导学关系。然而，现实中研究生与导师交流次数屈指可数，本研究在调查中发现仅有24.3%的导师与研究生一周见一次面，而在这寥寥无几的导学互动中，也都是导师单向联系学生，研究生往往偏安一隅，交往精神式微，只等待导师主动交流，缺乏自主性与主动性。例如，L研究生表示，“平常与导师的相处中，我总是用‘导师平时一定很忙、小问题不好意思去麻烦导师’这样的想法自我设限，导致这种‘被动等待关怀’的状态非常心安理得，因而平常与导师的互动很少，甚至会希望这种‘放任’状态维持得更久一些”。这种被动的交往心态使导师与学生之间渐行渐远，研究生与导师的交集仅限于涉及自身利益的必要事务，与导师之间的关联也变得越来越现实。M同学谈道，“平时没什么事情的话，我基本上不会去主动与导师沟通，一般都是导师找我们，除非是要去请假或者需要导师签字才会主动联系导师”。可见，研究生与导师的交往呈现单一化、利益化的倾向，以自身顺利毕业为准则，抹杀与导师交往的价值意义，甚至放弃了与导师之间应有的导学关系，使之完全湮没于外在的功利性目的。更有一些学生表示他们满足于当前这种“不愿不想不在乎”的状态，研究生以此被动心态与导师进行的功利性交往在无形之中割裂了导学关系，压制了双方交往的机会与空间，使其在日常交往中陷入疏离之态。

（二）情感沟通中的沉默

导学关系是建立在一定的心理联结之上的，通过情感上的沟通对对方产生的期望与承诺予以回应或满足，以此搭建良好的心理契约，增进相互的理解与包容，进而形成以情感为纽带的更为稳固的心理关系。但是，研究生在与导师沟通时缺少及时的反馈与回应，使自己假性存在于沟通之中，打破了心理契约的平衡。正如Z研究生提到，“在与导师交流时，对老师的回应往往只有‘好的’‘谢谢老师’等，与老师的对话也就此戛然而止”。研究生未能认识到给予导师回应的重要性，即使对导师的反馈产生疑问也不主动提出，单方面认为在给导师反馈时会暴露自己的缺陷与不足。G学生表示，“我总是喜欢将自己包裹在一种黑暗的安全区当中，很多时候不敢主动跟导师表达自己的想法，而且心理上总是害怕老师，害怕老师问的问题自己回答不上来，担心在交谈中暴露自己的缺陷，也怕导师对自己产生失望的情绪，所以大多时候都是听导师讲”。导学之间本应通过心灵上的双向对话增进理解，但却演变成了导师自己的独白，使导学互动停留于导师单方面反馈的表层互动。在此种互动之中，研究生始终扮演着沉默者的角色，不愿意向导师敞开自己，主动放弃话语权，在与导师的心理联结上筑起壁垒，将导学关系陷于失语困境，导师与研究生之间的理解与信任也全然被遮蔽。

（三）学术互动中的隐形

学术活动是导学关系的内核。在学术互动中，导师通过学术训练和科研指导使研究生在学术方面迅速成长；学生在想法观念上的新思考也会助益导师的科学研究，以此达成一种相互成就、互利共生的学术伙伴关系。当前，在“双一流”建设和研究生教育改革的推进下，导师希望通过学术研究为专业领域培养更多的新生后备军，但大多数研究生将读研当作未来就业的“跳板”，丢失了研究生应然所存的学术理想与追求。正如D同学提出这样的看法，“我平常主要忙于学业之外的事，很少配合导师的指导。我认为研究生就是一个工作的门槛，所以比较注重实践能力的提高，在学术上很少用工”。在这种情况下，研究生对学术活动敬而远之，对导师布置的学术任务敷衍了事，如G研究生提到，“对于学术，我的想法就是平安无事地度过研究生这几年。因此，我更加不会在科研上耗费时间”。学术追求是导学关系建立起来的轴心，但研究生不愿把时间和精力放在专业学习和研究上，将自己“隐形”于学术研究之中，“学术人”的角色不断消退，加剧了导学双方的无奈与失落，使导学关系出现裂痕。

二、缘何被动等待：研究生“等待被关怀”的深度剖析

研究生在导学关系中作为“等待的被关怀者”，严重地影响着关怀型导学关系的建构，也成为高层次人才培养的重要制约因素。因此，需要从研究生主体出发深度剖析其成因，厘清研究生“等待被关怀”的逻辑理路。

（一）成长失落，业绩桎梏下角色认知模糊

研究生对个体角色的陌生致使其在与导师相处中一直处于茫然、逃避的状态，视自己为天然的“被关怀者”，总是等待他者关怀。研究生教育彰显的是学习与研究中的研究精神，为学生提供创新学习体验，培养学生的创新研究能力，［8］这意味着研究生角色是学生基于纯粹的学术热情，借助专业的研究素养创新与应用高深知识，以适应研究生教育场域的“学术研究人”，要充分彰显研究生角色所特有的学术性与研究性。但对于大多数研究生而言，他们更看重研究生角色所带来的高学历、好就业这种外在的利益得失，忽视了自身作为一名研究生的内在专业成长。据某课题组调研得知，92%的学生是为了就业好、拿名校文凭等功利性意图而报考研究生。［9］可见，当前研究生对个人的学术成长与能力提升视若无睹，在外在业绩的桎梏下对研究生角色认知模糊。一方面，学生对研究生角色定位不准，对于其应该扮演怎样的角色缺乏全方位的认知。研究生的培养目标旨在掌握坚实的基础理论和系统的专业知识；具有从事科学研究工作或独立担负技术工作的能力。这突出了研究生“潜在研究者”的身份，要走在学术前沿，实现高深知识与技术的创新。但学生对研究生角色的认知只看重其利益与成果，以“求学历”代替“求学问”，学习的功利性极强，就读过程更是心浮气躁，对于转向研究生阶段批判性、创造性的高端“研究者”缺少自我认同。另一方面，学生尚未明确如何扮演好研究生这一角色，他们在“求学历”的角色定位下不知道如何成长为一名合格的研究生，其角色身份的转变未能带来主体自身的变化，个体角色的成长与发展逐渐落后于研究生的角色要求。就学术热情而言，目前研究生缺失纯粹的学术热情与精神追求，他们对学历的追求已远远高于对学术的探索，学术热情的衰减使学生无法从研究生角色中寻求精神慰藉，始终无法适应角色需求与角色期待。就科研素养而言，大多数研究生的学术能力尚未达到与研究生各方面要求一致的水平，还不具备完成学术任务的能力与身心素质。［10］研究生教育是本科教育基础上的专业教育，它要求研究生要筑牢宽广的知识基础、养成跨学科问题解决能力等，［11］但对于研究生而言，他们作为知识分子的专业造诣与学术成长在功利性追求中日渐削弱，故而对导师在学术研究上的关心与指导采取逃避、应付的态度，这与导师培养学生作为“研究人”的初衷背道而驰，极易引发导学关系的疏离与隔阂。

（二）信任失衡，主观想象下误识导师诉求

研究生与导师是以信任为根基的命运共同体，双方本应处于身心敞开、相互依赖的交往关系。但研究生往往囿于自我对导师的主观想象，造成对导师的偏见与误解，摧毁着联结导学关系的信任纽带。这实质上反映出研究生依旧未能超越个人主义的拘囿，用个体理性主导对导师的理解，［12］对导师的言行举止有所误解，未能察觉其背后关怀学生的初心。具体而言，一方面，研究生误解导师安排学术任务的真实意图。在传统师道尊严价值取向的影响下，天然的对导师带有一种偏见，认为导师就是权威的象征，自我造就对导师的害怕心理。［12］将导师的言谈举止视为对自己的压迫，在与导师的学术互动中自我矮化，并非站在自我成长的立场上理解与信任导师。在这种认知偏差之下，研究生不理解导师的教育意图和情感态度。例如，导师让研究生参与课题研究旨在提升学生的综合科研素养，但是研究生却认为从事学术课题研究是在给导师“打工”，忽视了导师利用课题为载体培养、指导学生的实质。［3］研究生仅凭自我的片面认知就给导师外加了一层压迫的阴影，这种对导师的“形象绑架”势必会造成导学关系的恶化。另一方面，研究生抹杀了导师培养学生成才的真心。在与导师的相处中，研究生认为主动与导师交往会给导师“添麻烦”，即使遇到问题也很少寻求导师的帮助，故而以此缘由不与导师互动，自我陶醉于各自安好的虚假和谐之中。研究生看似事事都站在导师的立场上着想，实则只是研究生一厢情愿的假意理解，并没有抵达导师的内心需要。导师作为研究生学术道路上的引路人，始终将学生的成长与需要放在首位，时刻欢迎学生的求助与请教，但是研究生却假借会叨扰导师的缘由与导师零互动、零交往，使导生之间蜕变为最熟悉的陌生人，导学关系渐行渐远。研究生个体对导师的误解使导学双方无法达成视域融合，双向信任在主观想象的压制下演变成不再相互交织的平行线。导学关系是主体间的关系，其本质是要达成互相理解、相互信任的目的。［13］但研究生在导学交往中将导师视为非我的存在，仅依托于个体的主观想象与导师相处，加剧了对导师真实诉求的误解，在这种误解之下其对导师的信任也逐渐破裂，扩大了导学双方的心理距离，致使导学信任失衡。

（三）代际差异，排斥情感下导学共鸣失真

导学间本应存在的理念认同、情感融通日渐凋零，这缘于研究生与导师间存在着差异性基础，即双方在行为方式与思维观念上有着截然不同的代际表达，这种代际差异化在研究生与导师之间竖立起无形的屏障，研究生对与导师的相处持有内隐的抗拒，良好的导学情谊遭受侵蚀。诺丁斯明确表示，“活着的人比任何理论都重要”［6］7。因为人是情感的动物，师生之间不仅因学术相互关联，更通过情感而相互维系。师生间的情感共鸣是一种强大的凝聚力，牵引着导学双方不断靠近彼此，但是研究生与导师在差异性基础下产生的代际冲突无法避免地影响到了导学间的交往互动。尤其在学习实践上，研究生与导师存在着明显的认知差异与行为冲突。在ICAP学习方式分类学中，根据学生学习方式的参与程度或者活动方式可以分为被动学习、主动学习、建构学习与交互学习四种，［14］而研究生在其学习实践上习惯于被动实践，依赖于个人封闭的维持性学习，［15］这与导师理想的导学间的学习交互存在着一定的分歧，研究生在这种代际冲突下，容易对导师抱有意见或不满，走向导师的对立面。导师对研究生而言，不仅是知识传授者，更是道德和人格的榜样，是学术之师，也是德行之师，［16］但在代际差异下研究生对导师往往缺少榜样认同，压制了研究生走向导师的积极情感，其对导师的抗拒情感成为横亘在导学情感共鸣、价值凝聚中的障碍。因而，无论是在学习还是生活上，研究生与导师的相处具有明显的排他性。在学术交流中，对导师的意见假意迎合，与导师暗自较劲；在日常交往中对导师视而不见，反对导师干涉自己的生活，不愿与导师进行除学业以外的互动。［17］研究生情感上对导师的拒斥无形之中摧毁着导学情意的共鸣，当导学间发生明显的矛盾冲突时，研究生的排斥情感显著，往往将责任归咎于导师，这必然会造成导学情意的破裂。导学间的关怀关系实质上是相互传递积极的关怀情感，进而产生情感上的支持与共鸣，但研究生的排斥情感阻滞了导学情意双向度的传递与接受，强化了精神和情感上的孤立，［16］使得自身与导师的相处机械冷漠，导学关系丧失了应有的生机与活力。

（四）利益驱动，工具理性下学术逻辑弱化

导学双方共同存在于以学问为旨归的学术世界，双方在科研互动中建立起以学术为内核的学术文化，在知识传递和实践研究中相互切磋，探索真理，实现各自的价值追求。但当下工具理性主导着研究生的学术世界，这种扭曲的价值倾向日益冲击着研究生的学术逻辑，学术研究成为了达成某种利益或指标的工具性活动。研究生在工具理性的支配下，处于自我与学术世界的断裂，只注重学术与教育活动的工具价值和实用效益，无论是在道德选择，还是行为逻辑上都彰显着学术功利主义，尤其是当下研究生急功近利的研究目的使学术研究的纯粹性日渐腐蚀。不少研究生做科研、写论文的主要目的是为了获得丰厚的奖学金或将其作为找好工作的“敲门砖”。［18］可见，研究生对科学研究缺乏内在的学术兴趣，从进行学术研究初始就缺少严谨治学的心理动机，专注于实际利益而淡漠学问。研究生在这种工具性的学术研究目的下，自身的学术人格失落，谋求各种办法在学术道路上“走捷径”，学术标准大打折扣，学术不端行为显现。工具理性的滥觞造成研究生不是在深奥未知的学术殿堂中追逐真理，而是在弄虚作假的学术垃圾中迷失自我，违背学术界“求真、求实”的道德标准，这阻碍了研究生对学术世界的归属感和认同感，使其自我沉溺于学术研究的工具性价值，被外在的利益所驱使，成为了丧失学术逻辑的机器，而研究生与学术世界的分裂也必然导致学生被动、消极学习，导学间的学术交往趋向程式化、任务化，影响导学关系的维系和发展。

三、从被动到主动：导学关系中研究生关怀素养的回归

研究生在导学关系中“被动等待”的状态削弱了导师对学生的关怀热情，危害着关怀型导学关系的创建。为此，需要重拾研究生的关怀素养，根据诺丁斯关怀教育的四种方法形塑研究生的关怀理性，使其在导学关系中从“被动等待”走向“主动关怀”，以“学术人”这一榜样身份明确研究生角色认知，在学术合作实践中主动贡献学术智慧，与导师达成双向交互对话，由此拉近研究生与导师的物理距离和心理距离，共建回归学术世界的关怀型导学关系。

（一）秉持积极进取的治学态度

导学关系的建立始于导学双方钟情学术、追求真理的初心。于研究生而言，需明确自身作为“学术人”的使命，秉持积极进取的治学态度潜心研究。因此，研究生要以学术和创造知识为逻辑起点，以探索真理的好奇心为有力引擎，长期致力于科学研究，增强成为本学科守护人的学术理想与信念，激活自身追寻学问的内生情怀。但这种衷于学术的进取之心并不意味着研究生对学术成果的盲目追求，将急功近利的利益诉求冠之以求真务实的崇高理想，这不仅是研究生个人学术良知的丧失，还是对学术尊严的践踏，会严重危及学术生态。研究生应以纯粹的学术情怀消弭个人扭曲的功利诉求，遵循学术基本规范和道德准则。尤其是当前研究生处于学术道德被工具理性所绑架的枷锁中，作为“学术人”的研究生更应恪守学术伦理，明确学术标准与规范，抵制学术不端行为，守护学术良知。研究生与导师因学术相遇，这提醒着研究生需要从传统学习者的窠臼中挣脱，摆脱被动接受知识的惯习，摒弃“学而不思、思而不疑、疑而不问”的学习方式，逐步转向“乐于学问、精于学问”的学问关怀者。

（二）形塑乐于付出的合作精神

研究生与导师在学术研究上是志同道合的合作伙伴，导学双方优势互补，协同创新，合力实现研究目标。研究生教育场域是知识的创生厂、思想的锻造厂，它不仅需要导师以专业的学术造诣领团队之先，对学生循循善导，更需要研究生出于个体意愿主动涵育科研素养，为学术共同体的发展涌现与创生学术智慧，［19］这实质上是研究生在学术共同体中“主动关怀”的体现。诺丁斯指出，个体对于他者的关怀并非完全始于本能情感所产生的自然关怀，多数情况下需要个体的伦理情感加以补充，由自身的义务感生成对他人的伦理关怀。［20］而研究生在学术互动中需要不断激发个体对导师、对学术团队的义务感，由这种义务感产生对学术共同体的伦理关怀，强化团队责任意识和担当精神，在学术共同体中主动承担责任，贡献学术力量，增进与导师学术上的交互与合作。ICAP明确主张，当学习者越能够采取积极的学习方式，即从被动学习转向主动学习、建构学习和交互学习，那么其学习成效会得到显著提升。［21］尤其对于研究生这类高层次人才，更应主动变革与导师间的学术互动方式，通过合作交互的方式实现学术创新。因而研究生一方面要走出依赖，树立角色责任意识，对自己应尽的职责、义务等方面具有明确的认识与担当，要充分发挥自身的主观能动性，增强学术使命感，由被动学习转变为主动研究。另一方面，研究生要超越个人利益为主的文化思维，将个人利益内化为学术共同体中的利他主义精神。研究生在面对课题研究时，应合理看待其中的利益得失，规避功利主义对自身伦理精神的侵蚀，将自身的学术发展放在本位，以课题、项目作为学术成长的平台，在为团队付出的同时获得价值体验和价值认同，以实现自我发展。导师与研究生是共谋、共创、共建的学术共同体，研究生理应在学术共同体中自我建构和自觉生成乐于付出的主体性责任，在追寻学术中释放对学术共同体的关怀能量。

（三）增进信任导师的内在情感

研究生与导师的交往以相互信任为前提和基础，彼此坦诚相见，相互批判、认同和接纳，逐渐形成相互依赖和期待的关系。导学信任的建立与维系需要导学双方的真诚交互，不能仅凭导师单向度的信任与理解学生，研究生也应给予导师同等的信任，主动理解与亲近导师。［22］诺丁斯认为，“当我真正关心一个人，我就会认真去倾听他、观察他、感受他、愿意接受他传递的一切信息”［6］34。这意味着对他人的关心即是对他者的全情信任，因而要求研究生在主观认知上要消除对导师的刻板偏见。导师并非权威的化身，而是学术道路上与自己同行的引领者和助力者。通过对导师形象的改观以减少与导师交往的紧张情绪或排斥心理，以真诚而发自内心的感情与导师沟通。同时，研究生应将导师看作是等同于本我的主体性存在，增进对导师的情感信任。在一定情境下，如果组织成员间相互信任的程度高，那么可以增强彼此间的凝聚力，并将更多的时间和精力致力于集体目标的实现。［23］同样，研究生与导师之间需要通过信任情感而相互靠近，在与导师交往中真正敞开心扉，尊重并接纳导师，理解导师的教育动机和培养意图，与导师建立起“我—我”的信任关系。［24］随着研究生对导师信任情感的建立，他们也会逐渐外显于其交往行为，在导学互动中真正做到毫无保留地阐述自己的观点和想法，也乐意接受导师的教诲与帮助，实现思维的碰撞与心灵的交流。信任是导学间互相理解与接纳的状态，研究生需要投入真情实感，主动以“真我”面向导师，并承认和接纳导师的“真我”，加深对导师认知、情感上的理解与信任，达至“我”与“我”的全情相遇。

（四）践行主动回应的对话艺术

双向和谐的对话是导学关系良态发展的桥梁。对话不是以某一方为中心的自说自话，而是主体间共同分享经验与意义，是不同的见解与思想充分碰撞的过程。而导师与研究生对话也是双向交流、分享的过程，它需要导师在思想上的启迪和内容上的引导，更需要研究生敢于言说与回应。认真倾听并且积极回应是关心的基本标志，［6］2学生应主动表露自己的声音，为对话增添多元色彩。具体而言，研究生不能停留于传统师生对话观念中的导师“讲”与学生“听”，应激活自己的主体意识，在倾听、理解导师的话语后，主动表达与回应自我理解，与导师就内容进行争辩和讨论。但是，研究生对导师的回应并不是表面主动反馈，实则假意敷衍迎合。作为导学对话的重要一方，研究生应承认、尊重双方交谈的话语内容，在话语差别中寻求共鸣，并汲取其中的精华内化于心，外化于行。导学双方在交流中说者和听者身份不断交换，不依附于任何一方，也不受某一方的支配，研究生在此之中敞开自己、倾听导师，同时又把自己投向对方，践行主动回应的对话艺术，以此获得精神的交流和意义的分享。

综上所述，导学关系是研究生学习活动与日常交往中最基本、最重要的关系。面对当前导学关系的现实问题，研究生应走出被动，走向关心学问、关怀导师、关照学术共同体的“主动关怀者”，与导师共同维系导学关系的发展，使之向关怀型导学关系迈进。

注释：

① 本研究以我国某部属师范高校H大学的148名研究生为研究对象进行访谈调查，以明晰研究生与导师互动的行为表现与心理状态，进而为本文提供资料支撑，故文中的访谈内容均来自于此调查研究。