职前英语教师学习心理和认知风格分析
——基于阅读模糊容忍过程研究
2022-11-25徐贤佳
徐贤佳
(韩山师范学院外国语学院,潮州 521041)
1 研究综述
模糊容忍度的研究始于心理学领域,1949年Frenkel-Brunswik将其定义为个体或群体面对一系列不熟悉的、复杂的或不一致的线索时,对模棱两可的环境刺激信息进行知觉加工的方式。随着国外语言教学界关注点从“教”到“学”的变化,到20世纪80年代,模糊容忍度也被纳入语言学习者认知风格和方式、个性特征和心理情感因素等研究范围。而后,有研究者从二语习得角度对模糊容忍度的定义进行补充,较有代表性的是Ely的提法,他将其定义为学习者对困惑和界定不明情况的接受程度[1]。模糊容忍度的研究拓展了二语习得研究的维度和视角,国内外相关研究不断充实。
国内模糊容忍度在二语习得领域的研究中最受关注的是这一因素和学习成效、认知、策略和情感因素的相关性,少部分探讨在教学中的应用操作,也有一小部分调查学习者群体的模糊容忍度现状和不同群体的模糊容忍度差异,如性别差异等[2]。这些研究使外语教师认识到模糊容忍度在外语学习中的重要性,但现有研究大多是量化的研究,即便有极少部分的质性研究,也是从较大的外语习得范畴开展研究,缺少更详细和有针对性的探讨,尤其缺少具体的在外语某一方面或技能上,从心理学角度对模糊容忍过程和心理表现特征的进行深入地探讨与分析。因此,英语教师对模糊容忍度依然缺乏更细致的了解。现有的研究对象也局限在学生群体中,对英语教师,尤其是职前英语教师群体缺乏应有的关注。不同的模糊容忍度体现了职前英语教师群体不同的认知水平和认知方式,不同的认知水平及方式可能会决定他们在未来教学过程中采用不同的教学方法对学生进行教学,而学生所受到的策略训练和使用的学习策略与其模糊容忍度具有显著的相关性[3-4]。因此,本文以职前英语教师为研究对象,探析模糊容忍度在其英语阅读过程中的心理表现特征,使这一抽象的认知过程得到具体的展示。通过对职前英语教师英语阅读时的有声思维材料的提炼,对其阅读过程中的模糊容忍心理变因进行具体化的研究。
2 研究设计
本研究主要探析职前英语教师在进行英语阅读时的模糊容忍过程和心理表现特征。具体而言,按Ehrman[5]对模糊容忍型学习风格三个运作层次的区分,主要描述和分析职前英语教师阅读过程中遇到模糊信息时在信息提取、模糊容忍和适应这三个层次中分别体现出的不同心理表征。
2.1 研究对象
研究对象为某师范学院英语专业四年级的20名学生,他们参加过英语专业四级考试(TEM-4),其中,17名通过已考试,且均已取得教师资格证,具有较强烈的成为教师的求职意愿,未来成为教师的可能性较大,本文将其列为职前英语教师(Pre-service English Teacher,下文简称PET)。在正式实验前,所有人已进行了一轮有声思维方法培训,选择其中能够尽量把思考内容说出来的参加者作为研究对象。
2.2 研究工具与方法
2.2.1 阅读文本材料 考虑到学生均已参加过TEM-4,因此阅读材料选自CET-6考试的一篇544字的家庭生活题材的阅读文章,后附5道多项选择题。为了加强阅读材料的模糊程度,在不影响文章内容的基础上,在与回答选择题内容无关的句子中,请外教将其中10个普通单词改为意义与之相近的生词(经另外8名已通过CET-4考试,但未参加实验的学生确认为生词),生词率不超过2%,达到可理解的范围。
2.2.2 有声思维方法 采用该方法记录参加者在阅读过程中遇到模糊现象时的心理活动,要求学生在阅读文章和完成题目时,尽可能不停顿地说出大脑中的一切思考内容,特别是要将自己解决问题过程中所有的思想活动都尽量忠实地、毫无保留地说出来,不限制思维活动时使用的语言,也不需顾虑别人是否能听懂。为尽量完整地记录有声思维的内容,对学生的阅读时间不做规定。有声思维的内容通过语言实验室的设备录制下来,随后进行转写。转写的文本材料使用在质性和混合方法数据分析中较常用的专业软件MAXQDA辅助管理。
3 结果和讨论
许多研究认为低模糊容忍度对语言学习产生一定的负面影响,而高模糊容忍度却和阅读理解之间存在正相关关系,产生这种结果的原因需要探析,学习者在进行外语输入时的模糊容忍过程也必须呈现和分析[6-9]。本文呈现和分析框架主要参考Ehrman区分模糊容忍发生作用的三个层次。第一个层次是信息提取(intake),有些研究也称之为“吸收”,指提取信息到认知系统中的概念图式;第二层次是容忍(tolerance of ambiguity proper),指信息被提取后,学习者处理与自身体系相抵触的信息或不完整的信息与建构;第三层次是适应(accommodation),指学习者分辨纳入的信息,将各类概念按照抽象程度和主次先后等关系排列成信息层级结构,重组认知图式。下面将学习者阅读过程中的真实情况进行记录并展现,以分析PET在每一层级的心理表现特征。
3.1 信息提取层次的心理再现和分析
信息提取是模糊容忍发生作用的第一个层面,不能通过这一层就不能顺利提取信息,也无法形成语言的内化。主要表现在对新信息反应迟钝,或意识到新信息后容易产生焦虑情绪并受其影响,或局限在自身认知系统中,拒绝纳入新信息。
PET 1在测试过程中完全意识不到新信息的存在,从头到尾读了很长一段文字,能够读出来,说明能认知大部分单词,但最后却意识到自己不知道读的是什么。这是一种拒绝信息纳入的表现,应对不了模糊信息,最终无法有效提取信息。PET 2在阅读测试过程中,试图尽量提取信息,却只能极其粗浅地解读极少部分信息,最后淹没在众多的模糊信息中,焦虑而狂躁,显示出其情绪已经在与模糊信息的对抗中逐渐失控,对模糊内容既抵制又排斥,有效信息提取无从谈起。PET 3对于精确性的要求比较高,却也更加局限于自身的认知体系,使新信息更难吸纳,受到自身认知系统的干扰和介入,阅读者无法容忍这种模糊和不确定性,于是造成后面对这一题完全放弃的局面。
在这一层次中,阅读者或对新信息反应迟钝,或拒绝纳入新信息,或无法对抗模糊信息带来的焦虑感,或受自身认知局限的阻碍,无法吸收新信息,体现在阅读过程中的就是“啥意思”“什么意思”“不知道是什么”“有点懵”等,这些有声思维的内容反映出阅读者在第一层次中面对模糊信息时的焦虑和无措,最终的结果是信息提取的失败。
3.2 容忍层次的心理再现和分析
容忍层次是模糊容忍发生作用的第二个层面。在信息被提取后,学习者必须将这些与自身认知体系不相容的信息或不完整的信息进行处理与建构。在这一层面,模糊容忍层次比第一层次高,对信息的精确性要求也相应降低,却容易抓不住重点,理不清逻辑。
PET 4和PET 5面对模糊信息,都可以做到容忍,却稍有不同。PET 4是尽量容忍,将所有信息糅合在一起,却仍然只能无奈地接受只能解读一部分信息的现实;PET 5对模糊信息采取忽略措施,不断说服自己继续接纳新信息,最后在这种来者不拒的信息漩涡中迷失。PET 6和PET 7在面对模糊信息时的心态,虽能对抗焦虑,却无法判断主次信息,于是在选择选项时,只是根据原文中是否出现过这个词而决定的,最后错过了与关键信息相关的正确选项。
在这一层次中,阅读者遇到模糊信息时,同样会发出“什么意思”这样的疑问,但后面都能容忍这些模糊点,并把注意力转移到其它信息中,这些思维体现出这一层次的模糊容忍度相较于第一层次有所提高,但却未能将信息条理化,倾向于全盘接收所有能理解的信息,却容易错失重点和关键信息,更接近于“一知半解”。
3.3 适应层次的心理再现和分析
这一层次不仅仅是容忍模糊信息,还要在模糊信息的干扰中有效吸收新信息,并将新信息的内容进行重组,排列信息层级结构,分清主次,将其纳入自身已有认知中,甚至在吸收信息后,将自身认知进行重新调整,使之与新信息相适应。
PET 8和PET 9都能将新信息稍作调整,使之与自身原有概念图式相吻合,有学者称之为“同化”。PET 8在通过上下文猜测生词意思的基础上,根据自身认知顺势推导出整篇文章的大意。PET 9面对模糊信息,能联系自身原有认知进行分析,这一过程是将新信息和自己原有图式进行整合,通过和生活实际的对比,顺利避开干扰选项,选择正确选项。PET 10能对提取的信息进行区分,将其整合到自身已有的概念图式中,并调整原有图式,使之组合成新的意义建构,这被称之为“顺应”,在皮亚杰的认知发展论中,“顺应”与“同化”既相互对立又彼此联系,但两者都是适应的两种形式。
适应层次是模糊容忍型学习风格运作层次的最高层,在这个层次中,阅读者的认知活动中既有同化,也有顺应,相较于第二层次,学习者更能区分信息的主次和先后,将其排列成一定的信息层级结构,能容忍模糊信息并调整自身认知以适应这种模糊度。
4 结语
通过对职前英语教师英语阅读时的有声思维材料进行分析,深入研究其在面对模糊信息时的心理表现特征,按照模糊容忍型学习风格的三个层次逐一呈现其心理特征,这一研究对外语教学具有一定意义。首先,有助于英语教师和职前英语教师更好地了解学生的学习心理,根据学生的个体差异进行有针对性的教学,做到因材施教;其次,有助于英语教师和职前英语教师更深刻理解模糊容忍度的运作形式,将较为抽象的概念形象化,深化其原有的教学理论,有助于形成更为科学的教学理念;再次,职前英语教师作为学习者和储备教师的双重身份,对学习心理和认知风格的理解有助于调整教与学策略的选择和实施,平衡教与学的重心把握,在未来的教学岗位上实施更优化的教学方法,促进英语教学的进一步发展;最后,能为职前英语教育机构、团体、高等院校等调整和深化教学改革提供参考,促进职前英语教师教育的发展[10]。