回归以心理学为基础来构建高等教育学

雷金火 ,伍红军

(1.安徽工业大学 高教研究所,安徽 马鞍山 243002；2.浙江安防职业技术学院 高职教育研究所,浙江 温州 325016)

作为中国高等教育学科的创始人,潘懋元先生曾尝试从多个角度去构建高等教育学体系,最早的探寻之路走的就是普通教育学的路子,通过借鉴教育学的体例来构建高等教育学[1]。普通教育学的基石是心理学,因而这条借鉴之路免不了就有了心理学的影子,心理学由此逐步成为高等教育学的基础理论。然而,经历40余年的发展,这条心理学基础性的路径逐渐被迷失,高等教育学的建构始终在摸索中前行。此番之论,一曰,重温高等教育学创建之初心；二曰,回归高等教育学“人学”之本体,探寻高等教育学发展新路。

一、初心:潘懋元先生极力倡导心理学的基础性

(一)两个基本特征论

要构建高等教育学,先得界定“高等教育”的内涵和外延。潘懋元先生主编的中国第一部《高等教育学》教材将高等教育区别于普通教育,其基本特点可概括为两个方面:一是性质、任务的特点。“高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育,以培养专门人才为目标。”二是教育对象的特点。“一般全日制大学本科学生的年龄是二十岁左右的青年,他们的身心发展已趋于成熟。”[2]前者提炼出了高等教育的本质规定性——高等专业教育,后者框定了高等教育的特殊对象——二十岁左右的青年大学生。其实高等教育的两个基本特征论,早在1957年潘懋元先生第一篇高等教育学专文《高等专业教育问题在教育学上的重要地位》中就已出现[3]。潘懋元后来在《潘懋元教育口述史》中对于两个基本特征论的提出表示:“对于它的科学性,我一直比较自信,也可以毫不夸张地说,就是到现在,也很难有人能推翻它。”[4]高等教育的两个基本特征论,先于教育内外部关系规律论而出现,是界定高等教育学特殊性的首功,理应在其学术史上占据一个重要的位置。

高等教育的两大基本特征地位如何? 《高等教育学》中对此有一个明白交待:“其他众多的特点,是由这两个特点所派生的。”[5]因此,青年大学生理应成为高等教育学理论建构的一个源头,学科理论的构建应该始终做到“眼里有大学生这个特殊群体”,不能直接盯住“大学”,而要回望“大学生”。在学科理论的创新上,也应关注到大学生这个群体的身心规律,目标应该明确指向大学生的学习与社会化过程。潘懋元先生也明确表示,两个基本特征论中对二十岁左右青年的界定,“抓住了研究对象的年龄特征。大学生不同于中小学生,他们是十八九岁以上的青年人,已经达到成人阶段,有其特殊的身心发展特征”。并据此得出结论,“因此,高等教育必须按照青年心理学来组织”[6]。这一论断,其实也是笔者论述“回归以心理学为基础来构建高等教育学”的理论依据所在。

(二)内外部关系规律论

教育的内外部关系规律论是潘懋元先生的独创,是奉献给教育学界的原创理论,是认识高等教育的原点,也是让高等教育学“有理论”的源头。教育的内外部关系规律自1980年提出,当时表述为:“教育的外部关系就是教育必须与社会发展相适应,……教育的内部关系规律,……就是指德育、智育、体育、美育的协调发展。”[7]内外部关系规律论一经提出,就在高等教育界广为流传,至今仍是中国高等教育学界具有较大影响力的理论,并且成为中国高等教育改革中“暗藏”的一条理论指导线。

内外部关系规律论中,外部关系规律体现的是教育与社会的关系,内部关系规律体现的是教育与人的关系。假若置于普通教育学范畴,自然是以内部关系规律为主,因普通教育学的根基在于解决“儿童”的问题,而不是处理学校与社会之间错综复杂的关系。但在高等教育领域则可完全颠倒过来,特别是高校逐步走向社会经济中心,成为社会的“动力站”之后,大学的复杂性几乎成了这一机构的特性,伯恩鲍姆在分析大学组织的特性时甚至赋予其“牢固与松散的联合体”的矛盾定位[8]。因而,在高等教育领域,似乎大学与社会各领域之间的关联要远甚于大学内部的学生该呈现何样的状态。

其实,在恢复高考以来的每一次重大的高教改革中,我们看到起主导作用的始终是这种“外部性”,如:大学扩招,是出于解决金融危机下的扩大内需问题；高职扩招百万,置于首位的依然是解决社会就业问题；“双一流”大学建设,仍然是建设高等教育强国,破解国家重大发展战略需求问题。应该肯定,外部关系规律一直是中国高教改革强有力的理论指导,而内部关系规律却在历次改革中成为点缀。如今,应该让高等教育学回到教育内部关系规律轨道,统筹推进内外部关系协调发展,正如当前大力加强内涵式发展、推进本科教育改革,以及提出“以本为本,四个回归”等,正是中国高等教育开始寻回初心、注重内部关系规律作用的体现。

到后期,对内部关系规律的论述从“人的全面发展”提升到“教育与个体的关系的层面”,即“教育的本质是个体的社会化或社会的个体化,因而最基本的内部关系规律是教育对象的身心发展跟社会要求之间的关系。”进而再与高等教育的两个基本特征相关联:“个体的发展要与社会的发展相适应,但是社会发展的要求也必须符合个体的身心发展规律。”[9]这里“个体的身心发展规律”的落脚点,其实又回到了心理学这个起点上。

(三)心理学基础观

潘懋元先生是教育学出身,深知心理学对教育学学科构建的重要性。其主编的第一本《高等教育学》教材沿袭的就是教育学的体例,自然摆脱不了心理学的影响,书中辟有专章来论述“大学生身心发展的一般特征”[10]。他也一直认为:“心理学是微观教育学的最重要的理论支柱。无论是对大学生的教育、教学或管理工作,都要根据大学生的生理和心理发展特征,才能实现‘以生为本’。”[11]显然,潘懋元先生不仅指出了心理学对于高等教育学理论构建的基础性作用,而且明确这一理论支柱的应用性指向应是“以生为本”这一教育价值。

主张回归以心理学为基础来构建高等教育学,就是强调心理学在高等教育学中的重要性,实际上是力图将高等教育的发展拉回到“以学生为本”这个最重要的逻辑起点上。因为高等教育学是“人”学,回归高等教育学的“人学”本体就应回归到对象的生理和心理规律当中去。需要指出的是,这里所指的心理学不等同于一般的普通心理学,也有别于青年心理学,是针对十八九岁以上已经达到成人阶段的青年人,研究其在高等教育情景中学与教的基本心理规律的高等心理学。

(四)心理学先行的人才培养观

潘懋元先生创建高等教育学,走的是一条教育理论与实践交叉并行的路,两者相互扶持,携手共进。因而,在奠定心理学的理论基础性的同时,他也不忘将这一理念贯穿到人才培养的实践当中。他一直呼吁“必须根据青年人的身心发展规律进行教育和教学工作”,进而将心理学列入高等教育学专业必修课程,在全国高等教育机构中第一个设立教育心理学研究机构[12]。并在倡导高等教育的多学科研究方法时,引进了社会心理学,在《多学科观点的高等教育研究》中独辟一章“心理学的观点:高等教育改革过程中的心理因素——心理冲突与心理适应”[13],以此来弥补伯顿·克拉克在《高等教育新论——多学科的研究》中的遗憾[14]。

尽管高等教育学因潘懋元的倡导引入了多学科研究方法,心理学被列入其中,但作为教育学基石的心理学,却可能是高等教育研究中采用较少的别科理论和方法。同时,在心理学有限的运用中,社会心理学可能用得比较多,如在阶层流动、补偿教育等研究中多少会涉及,但微观层面的个体心理学基本没进来。特别是在大学普遍开设“大学生心理健康教育”课程的前提下,这一青年心理范畴的课程只当作管理手段,却很少成为高等教育学理论的实践手段。这一现象也是笔者提出“回归以心理学为基础来构建高等教育学”的现实问题使然。

二、动因:何以重提心理学为高等教育学之基

(一)高等教育学学科的“失落”

中国高等教育学学科之创建,可溯及20世纪50年代中期厦门大学所编的《高等学校教育学讲义》和潘懋元先生发表的第一篇高等教育学论文《高等专业教育问题在教育学上的重要地位》；学科建制的肇始则以1978年潘懋元发表《必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议》或1983年高等教育学被列为教育学的二级学科以及1984年《高等教育学》教材的出版为标志,迄今亦有40 余年时间[15]。穷数十年之功,高等教育学大踏步往前走,“有人宣称高等教育研究在中国已经成为‘显学’,是有一定道理的”[16]。但问题确是也不少,致使至今尚未成为独立的一级学科。

1.高等教育学研究偏向宏观化。一是高等教育学有成为政策解读学嫌疑。目前,高等教育学术研究的咨政功能明显弱化,学术研究在政策出台前基本无声,但政策出台后的学术解读迅速形成高潮,学术期刊争先发表几天内炮制出来的所谓论文；政策关注点一旦转移,学术研究则迅速冷却下来。在高等教育学领域很难看到持续深挖的方向和学术热点,高等教育研究的“空转”现象明显。试想,若无深进的微观高等教育学的研究做基石,宏观高等教育学的探索则难有长足的进展。同时,缺乏微观层面的高等教育研究的高等教育学,也难成为高等教育实践的理论指导。这一点其实从西方高等教育研究领域的发展就可窥一斑。二是高等教育学同质于高等教育管理学。高等教育管理学应该是高等教育学各分支中发展相对成熟的学科,其同名教材的规模几乎可以与高等教育学本体媲美。但高等教育管理学毕竟是“学校学”,而非“学生学”。高等教育管理学的大行其道,诱发的就是高等教育学的“目中无人”,使高等教育学的研究内容与高等教育管理学同质化。如当前高教研究对“高教改革”研究的过度化,中国大学在恢复高考后一直在“改革的路上”,缺乏坚守、沉淀不够,导致高等教育的研究也一直外动则内动。而历次大的高教改革几乎都是“机构改革”,改革的进路基本是从上而下。整个高等教育系统和大学系统自身皆如此,却很少关注大学改革的“基本点”——学生。对“教”与“学”缺乏实质性的改革研究,导致“以生为本”在历次改革中成为点缀性的口号。

2.高等教育学逐步走向经验化。如以库恩的学科范式理论来衡量[17],学科体系构建的三大前提——独立的研究对象、独特的研究方法、独到的理论体系,高等教育学尚未充分满足。最起码的要求是:在研究对象上要做到,你能研究,别的学科不一定进得来；在研究方法上,有基于研究对象生发,产生于本学科的原创理论；在理论体系上,能达到本体系的逻辑自洽。现在看来,高等教育学在理论层面的确难以令人满意。高教研究很少走出高等教育的“圈”。仅以公共知识分子为例,出自高等教育学领域的不多,陈平原的《大学何为》、张维迎的《大学的逻辑》等的传播度似乎也远胜众多高教界的专门性论著,而陈平原、张维迎等并非高等教育学专业研究者。

中国高等教育的改革力度和改革成果是举世罕见的。这一过程产生了很多经验,但“需要承认,当前我们总结的‘中国经验’大多是基于‘主观价值’的经验,还缺乏深刻的学理依据,还没有形成基于大数据和科学论证的经验,还无法在更高层次上归纳出‘普适性’的经验”[18]。而高等教育成为“任人打扮的小姑娘”却是始料不及的,似乎大学谁都能管好,大学教育谁都能指点一二,高等教育研究谁都能做。高等教育学缺乏专业化门槛,被视为经验性学科已是难以回避的现实。尽管教育学诸多学科走向“经验化”似乎有点普遍[19],但这不应该是高等教育学应然的面貌。

(二)大学生心理学的“消散”

大学生心理学在高等教育学的构建中曾经有着很重要的位置,但从学科后来的发展来看,大学生心理学的身影越来越模糊。如从历年出版的高等教育学教材中有关“大学生”的章节可窥一斑:潘懋元前三版(包括《高等学校教育学讲义》)都将“大学生的身心规律”置于首要篇章；在20 世纪80年代形成了默契,基本上各版本的教材都会有一章的篇幅,说明大学生心理学的基础性是达成共识的；而到20世纪90年代后则开始淡化,“高等学校的学生”的篇幅逐渐缩减至一节；21世纪之后则多数教材不再设独立的章节阐述。可见,大学生心理学在高等教育学教材中逐渐被忽略,高等教育研究者们热衷于占领高等教育学的“研究领地”,却忽视了高等教育学最重要的理论支撑和主体对象。

大学生心理学在高等教育学的地位逐渐丧失之后,高等教育学也变成了没有“人”的研究,高等教育的外部关系研究成为主流,“大学”而非“大学生”是最广泛的中微观层面的研究。无视心理学规律的教育实践更是走入了“歧途”,大学课堂成了“一本书的课堂”[20],大学课堂遍布“低头族”；辅导员等学生管理者都奉行着管理主义至上的信条,与教师形成的不再是人才培养的共同体,而是分割的相互对立的关系。我们通常说,懂教育规律先得懂心理学规律,这里的源头活水就是大学生的身心发展特征,而缺乏心理学基础的施教和改革经常忽略人的发展,甚至可以说教学与科研的矛盾一定程度上就是无视生本利益的结果。

三、路径:以心理学为基础构建高等教育学

迄今为止,高等教育学依然是一门不成熟的学科。一个学科不成熟的重要原因是学科基础薄弱或不明确。哲学、历史学、心理学、管理学、经济学等多学科理论已被引入高等教育学,拓展了高等教育学研究视野,但高等教育学的独特理论体系构建始终在悬而未决的探索之中。作为方法,多学科的研究,是一种选择,但不是唯一的路径。潘懋元先生一直倡导大胆探索,开辟高等教育学的建设新路。心理学作为高等教育学的理论基础,从他开创高等教育学之初极力主张,到目前学界已基本形成共识。高等教育学以“人”和“大学生”为研究对象,回归“人学”本体,最贴近的路径,同时也最具解释力的是“心理学”。因此,以心理学为基础来构建高等教育学作为选择之一具有科学性、可行性,以此重构高等教育学,探寻一条以前走过、具有积淀的可以继续前行的新路。

(一)借鉴普通教育学的学科建构经验

普通教育学学科的创建形成了许多有益经验,尽管高等教育学具有不同于普通教育学的特殊性,不可全盘复制普通教育学建构的范式和方法,但鉴于潘懋元先生探索高等教育学之“初心”,借鉴其有益的经验,对进一步开辟高等教育学独立学科建构新路具有重要意义。一是教育学与心理学的相互扶持、共促发展。心理学以教育领域为实验和研究对象,教育学也向来以心理学的研究成果来指导教育改革和实践。教育学正是依靠心理学取得了学科的独立地位,成了一门准科学。在教育学的前学科时期,教育学依靠的是教育问题的哲学思辨和教育实践的经验总结,成果积累虽多,但始终与“学科”或“科学”相隔甚远。直到教育学开始与心理学紧密结合,特别是心理学进入科学实证时代,实验心理学成为现代心理学的主流,心理学的科学结论越来越成为能够有效指导教育实践的理论源泉。教育学依靠心理学,由此带有了科学的色彩。此后,心理学的各个流派的观点都在教育学领域内以不同的角度切入,教育学成为最大程度地容纳心理学学科成果的学科,两者也就不再分离,并伴随着心理学的进展,推动教育学的快速发展。二是以学生身心发展特征为原点的教与学建构。心理学关注学生的生理结构和心理变化规律,依靠生物学和心理发生机制的规律来研究人的行为,教育学借此以学生的身心发展特征为原点,直接作用于学生的教与学,进而以此为基点来处理学生的学习生活环境问题、制度安排等,遵循的是一个从人到物、从微观到宏观的建构过程,所有的环节安排紧扣“生本”中心,围绕学生的身心成长而展开,尤其加深对学生学习和学习过程的理解,更加强调了学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。这是最值得高等教育学在学科构建时借鉴的地方。

高等教育学的建构需要多学科研究,但也需要有个“理论基石”,其可以不是高等教育学的独特理论,不是高等教育学学科构建的全部。这个基石就是置于高等教育情景中有别于普通心理学的高等教育心理学,从大学生这个“特殊人群”开始进行高等教育研究,回归高等教育学“人学”之本体。教育学的发展也曾经历过没有“人”的时代,留下诸多教训:“如苏联在30年代对儿童学的批判,……导致了苏联的教育学在一个相当长的时间内,成为所谓没有儿童的教育学。”[21]中国的高等教育学不应再重蹈覆辙。

(二)遵循从“人”开始的高等教育学研究路线

建立起以心理学为基础的高等教育学科,需要高等教育研究者始终做到眼里有高等教育特殊的研究群体——20岁左右的青年大学生,要让青年大学生身心的成熟度判断成为施教的基本出发点,整个教与学的安排着眼于大学生的成人化、社会化等。高等教育研究要集中围绕四个问题来开展:学生怎么学、教师怎么教、大学如何管、高教如何改。这四个问题同时也是高等教育研究的推进路径,即大学生的身心规律研究是起跑线,青年大学生的生理和心理特征是出发点；随之而来的是教育内部关系规律的深化研究,即基于大学生身心健康成长、德智体美劳全面发展的教育教学实施,应成为判断理论研究和教育改革的试金石；教育的外部关系规律应尊重甚至遵从内部关系规律,即大学改革推进要尊重教育规律,高教系统性改革要鼓励自下而上的探索性研究。这样构成了一条从主体(师生)到载体(大学)再到体制(高教系统)的逻辑演进路径,也是高等教育学从微观高等教育出发走向宏观高等教育的正途。

如此,高等教育研究则可实现“三个回归”:一是重回“人学”本体。高等教育学要回归初心,真正成为服务于人的成长的学科,高等教育研究者首先要做大学生的代言人,而不要先把自己当作政策研究室干部。二是重拾“内因”决定论。以心理学为理论基础来探寻“高等教育规律”,尊重“教育规律”,首先在于尊重青年大学生的成长规律,让教育的内部关系规律重新成为出发点和落脚点。三是重返“微观”起点。研究主力要扑向微观高等教育学的探索,特别是基于高等心理学的教与学的问题研究,以微观高等教育学的研究进展来推动宏观高等教育学的发展。同时鼓励高等教育研究的理论与实践交叉融合,一方面做有理论升华的实践研究,在教育实践中产生教育理论,使得教育规律真正从教育实践中来；另一方面做有理论指导的实践改革,在改革实践中理论先行,进而在实践检验中产生新的知识。如此才能恢复和实现高等教育研究“理论性、人本化、专业化”的应然面貌。

(三)构建以心理学为基础的高等教育学

以心理学为基础来构建高等教育学,当首先框定高等教育学的基本范畴,引出高等教育基本特征中的“青年大学生”,再以学生为主体兼及教师群体谈及高等教育的主体论,然后围绕主体重点论述教与学的问题,进而从微观走向中观层面的“载体”,即大学的管理问题,然后延伸到宏观层面整个高教系统的教育机制体制改革问题,在此基础上探寻高等教育的基本规律,最后回到高等教育的学科建设问题上。由于青年心理、大学生群体是构成大学管理和高教体制改革的“逻辑起点”,因此下文的对象论、主体论、大学论、系统论、元研究等自然就会贯穿“心理学”这条主线。以下详述之:

对象论。即分析高等教育的范畴和对象,阐述高等教育的本质规定性、基本特征问题,详述高等教育相比普通教育的特殊性所在。这其中的一个重要论点,即为高等教育的特殊对象是“青年大学生”,高等教育的本质规定性是针对“青年大学生”的“高等专门教育”。对象论可分述高等教育的缘起与历史、高等教育的内涵与外延、高等教育的性质与目的等内容。

主体论。即基于对象论中的高等教育的基本特征分析,阐述高等学校学生的身心特征及其规律,详述青年大学生的生理结构与心理变化规律,进而延伸到另一主体:教师群体的身心特征及其规律,阐述师生关系问题。主体论可分述大学生的身心特征、大学生的学习与生活规律、高等学校的教师、高等学校的师生关系等内容。

教学论。即围绕学生和教师两大主体,阐述在高等教育情境中学生如何学以及教师如何教的问题,详述学生的德育、智育、体育、美育、劳育的具体实施,特别注重探寻大学生与中小学生在德智体美劳“五育”上的特殊性,形成大学教学论这一核心内容。教学论可分述德育、智育、体育、美育、劳育,兼有课程专业、教学方法、学业评估、身心成长等内容。

大学论。本部分开始进入中观层面,阐述高等学校的形式、结构、功能及其管理问题,如高等学校的组织、管理、领导体制与方法,高等学校人才培养、科学研究、社会服务诸职能,各组成部门的运行机制等等。大学论可分述组织机构、基本职能、领导体制、运行机制等。

系统论。本部分为宏观层面,阐述大学与其外部环境之间的关系,详述高教系统构成,大学与政治、经济、文化等诸外部要素之关系,以及高等教育改革问题。明确高等教育改革成效的评判需基于对学生身心健康成长和德智体美劳全面发展的助益,而不是脱离“生本”要求的系统“外部性”调整和高等教育“为改革而改革”。系统论可分述高等教育系统组成、高等教育系统功能、高等教育系统改革等内容。

元研究。本部分为高等教育学的元理论研究,即对高等教育学学科本身的研究,“以此来促进学科建设的‘学科化、规范化、系统化、科学化’,并最终推动高等教育学科向科学和成熟的方向发展”[22],对于高等教育学这门本土创生的新兴学科来说尤为重要。元研究可分述高等教育规律论、高等教育研究论、高等教育学科论等,这其中心理学是各种论述的理论基础。

总而言之,回归以心理学为基的高等教育学,是借心理学之科学实证、人本关怀为高等教育学之理论滋养,让高等教育学回归“人学”之本体,从“微观”层面关注人的心理发展、中观层面关心人的整体成长、宏观层面关怀人类的进步,使高等教育学充分体现人本价值,真正成为一个关注人、关心人、关怀人、尊重人的“人学”,一个逐步走向科学化发展道路的独立成熟的学科。