高等教育高质量发展的逻辑

彭拥军 ,巩雪

(1.湖南文理学院 师范学院,湖南 常德 415000；2.湖南科技大学 教育学院,湖南 湘潭 411201)

在全球性竞争的环境中,高等教育的质量与规模以及与之相伴随的知识与技术创新成就已经成为衡量一个国家高等教育发达程度以及科技、经济、文化发展潜力与水平或(和)前景的重要标志,也因直接影响大学在各种排行榜上的位置而成为衡量大学水平和地位的重要标志。有鉴于此,我国明确提出了“建设高质量教育体系”的政策要求[1]。“高质量教育”很快成为政府部门、大众媒体和学术界言说教育时的高频词。高等教育高质量发展是建设高质量教育体系不可或缺的重要内容,是高等教育适应科技发展和经济社会高质量发展的客观要求,是高等教育自身发展走向新阶段的必然趋势,也是完善终身学习体系、建设学习型社会的必然要求。

本文试图从高等教育质量视角来澄清高等教育高质量发展的形成逻辑并助推高等教育高质量发展共识的达成。

一、高等教育高质量发展的逻辑基石

高等教育高质量发展实际上包括高等教育新的质量理念和发展理念两大相倚内容。要把高等教育高质量发展从理念转变为高等教育发展事实,首先需要就质量和高等教育质量达成比较一致的认识。质量和高等教育质量共识的形成过程往往是高等教育高质量发展认识深化的过程,这种认识深化过程也是揭示高等教育高质量发展形成逻辑的过程。

1.质量的多义性埋嵌着高等教育高质量发展的理念胚芽

质量原本是物理学的一个基本概念,牛顿时代是指量度物体平动惯性大小的物理量,后来发展出惯性质量和引力质量两个方面,分别用来表征物体内在性质同一的物理量的不同表现[2]。质量后来在更加广泛的领域普遍使用,现在通常用来指称产品或工作的优劣程度或事物的优劣程度。美国著名质量管理专家朱兰博士从顾客视角出发,提出“产品质量就是产品的适用性”的质量观。换句话说,质量就是产品在使用时能成功满足用户需要的程度。该观点已经成为工业界比较公认的质量观。更确切地说,质量就是事物固有特性满足人们的外显要求或潜在需求的程度[3][4]。

综观质量认识发展历史进程,人们对质量的界定实际上形成了几种公认度较高的认识。(1)质量的价值说。这种观点认为质量既表现为追求最高的或最大的价值,也不能忽视最高的性价比。(2)质量的符合说。这种观点认为质量就是特定标准的符合度,即质量就是产品和服务与特定设计和生产标准相符的程度。(3)质量的匹配说。这种观点认为质量是特定预期的匹配度,它反映的是特定产品和服务达到和(或)超过顾客预期的程度。

对上述质量的一般认识做合理移植,人们可以据此判断:学校(或教育)质量的标准既存在客观尺度,也需要主观认同,教育质量判断实际上是主客统一或同一的一种动态过程或结果[5]。有鉴于此,如何从多义的质量观念中萃取出反映高等教育特质并具有良好包摄性和解释力的高等教育质量观,是高等教育高质量发展不可回避的重要议题和必要前提。

2.差异性质量观呼唤高等教育高质量发展的匹配性理念

高等教育质量的理性把握不仅需要考虑从精英高等教育到大众化高等教育再到普及化高等教育的发展跃迁过程出现的认识变化,而且需要思考高等教育质量观对高等教育系统中复杂多元高等教育机构的普遍适应性。高等教育质量概念必须从丰富的高等教育对象中抽取或抽离出高等教育质量自身的内在规定性,才能有效澄清高等教育明确的质量内涵。

高等教育差异性质量观既是人们对高等教育自身发展与社会发展规律认识差异的反映,也包含着不同质量评判在价值取向和立论逻辑上的差异性。在精英高等教育阶段,人们普遍认为大学只为有能力接受高深学问的教育需求者服务。高等教育本身就是质量的代名词,学术声望是质量的最佳参考,受教育者的数量是质量的重要体现[6]。然而,自20世纪中叶以来,高等教育大众化浪潮使高等教育质量问题成为各国政府普遍关注的事情,政府、市场和消费者的合力使高等教育质量话语权开始发生重大转移。美国高等教育在政府力量的介入下被推向市场,高等教育质量成为社会公众普遍关注的问题,U.S.News依据学术声誉、师资力量、生源情况、学生保留率、校友满意度、财力资源水平、毕业率等指标,每年公开发布美国最佳大学排名。在高等教育被公认为很好地继承了中世纪大学独立性遗风的英国,自1963年《罗宾斯报告》颁布实施后,该国政府成立了全国学位授予委员会,以其来监督高等教育质量,并陆续出版了系列高等教育质量与效益的报告。大众媒体《泰晤士报》和《泰晤士高等教育副刊》更是积极关注各评估组织对高校的评估结果并将其编制成排行榜公之于众。日本《钻石周刊》也在1993年建立了自己的大学评价指标体系,并据此发布自己的大学排行榜。当今,名目繁多的大学排行榜在很多国家已经成为公众了解和评价大学甚至大学对自身办学质量确认和自我宣传选择性使用的工具。

由此可见,风行全世界的数字情结反映了大众化和普及化高等教育的计划管理体制和规模化战略思维的主流性甚至主导性地位。在这种语境下,无论是政策话语还是学界言说都普遍对高等教育普及化时代的到来持积极的价值判断,将其视为新时代高等教育发展的重要标志[7]。在大众化和普及化时代,高等教育质量不再是部分人关心的教育问题,已经演变为引人注目的公共议题。一方面因为高等教育对社会生活越来越重要,另一方面高等教育因耗费了越来越多的社会资源而不得不承担更多的直接社会责任。人们对高等教育质量问题的普遍关注实质上反映了对其承担社会责任的热切期待。

3.质量观演进历程埋嵌着高等教育高质量发展的内在逻辑

高等教育质量就是作为事实或行为的高等教育满足人们需求的程度[8]。它是一个包括高等教育所有主要职责与活动的多层面概念。它既包括学校内部的质量,即与教学科研人员、课程与学生的质量以及基础设施和学术环境相关联的质量,也包括教育子系统之间并涉及教育系统与其他社会系统之间相互关联和衔接的质量。

高等教育质量问题既具有现实性特质,也是一种历史性存在。高等教育质量的现实性表现在高等教育质量的形成主体主要是教育者和受教育者,他们的身心特点和身心状态对高等教育质量有着直接影响；高等教育质量行为则与教育内容、教育方法等密切相关；高等教育质量支持则与包括大学文化在内的办学条件、学生的家庭背景和社会环境密不可分。

高等教育质量的历史性与质量形成的长周期性、质量观念的发展性和质量评价方式的复杂性密切相关。人才培养和人才成长周期长,高等教育质量的形成要经过较长时间的积累,故有“十年树木,百年树人”之说；高等教育质量观念在精英阶段、大众化阶段和普及化阶段尽管有某些共性,但并非完全一致,也无法完全一致；高等教育质量需要通过人的道德素质、知识和智力素质、专业素质、身心素质等来曲折反映,而人的素质中有些方面能够方便量化,有些方面能够部分量化,但也有些方面难以甚至根本无法科学量化。高等教育质量在借助量化指标进行测量和评价的同时,还必须采取适度的定性分析。因为高等教育质量测量和评价具有综合性特点,标准制订、实施测量和解释评价结果要真正做到精确而无争议是极其困难的。有鉴于此,有学者指出:高等教育质量是一个包括了人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量的“三维”的概念[9]。高等教育质量如果从利益相关者视角看,也可以分为内适性质量和外适性质量。内适性质量是从高等教育系统内部来理解高等教育质量,它集中体现为高校人才培养质量；外适性质量从高等教育系统外部来理解高等教育质量,它集中体现为高等教育系统服务于社会政治、经济、文化、科技等方面发展的质量,以及在促进教育公平和社会公平中发挥的作用[10]。高等教育质量观演进的过程其实也是高等教育发展观演进的过程,对高等教育高质量发展具有理论阐释和实践借鉴意义。

二、高等教育高质量发展的历史逻辑

高等教育质量问题与“培养什么样的人”(质量结果或结果质量)和“怎样培养人”(质量过程或过程质量)这两个相倚问题密不可分。以“培养什么人”为质量内核和以“怎样培养人”为质量外壳的高等教育质量观,左右着高等教育质量判定的表征形式,并影响高等教育发展观和高等教育发展的实践过程。高等教育高质量发展同样与高等教育质量观的变迁息息相关,与高等教育发展观的演进紧密相连。

1.学术声望:表征高等教育质量的历史胚芽

回溯高等教育发展历史,我们不难发现:在近现代高等教育形成过程中,学位曾经充当了高等教育质量或学术声望的外在表征。在整个精英高等教育时期,学位在表征个人受教育程度、学术水平和知识能力的同时,也充当着精英的表征符号和高等教育质量的表征符号。正如高等教育表征精英的这种符号权力有着不断发展和演变历史一样,学位用来表征高等教育质量或社会精英符号的功用也与质量意识在高等教育领域的兴起息息相关[11]。如果说柏拉图学园的学位授予(公元前387年左右)还只是学位表征高等教育质量的原初探索,那么中世纪大学这种学术行会成功地把学位当成获取教职的资格证书并使之顺理成章地成为进入其他行业的通行证。学位证书不但成功充当了精英高等教育时代表征质量最显而易见的符号,而且成了连通高等教育与社会实践生活的通用符号。伴随学位授予的制度化演进,不但确立了自下而上从学士、硕士到博士的学位层次或等级,而且不同学位在社会生活中开始发挥其差异性的质量符号和社会声望等级符号的功能。

学位的制度化不但使学位逐渐发展成确认教师资格与学位拥有者研究能力的标准或符号,而且使学位逐步成为人才选拔和录用日益重要的客观评价标准。从近现代高等教育发展的历史演进中不难发现,高校颁发学位的数量和等级实际上既是高校实力和声望的象征,也是高等教育质量的表征。即使到现在,高校培养学生的数量、层次和类型,仍然是高校实力的一种表征方式,也是高校质量的反映形式之一。

与此同时,高校教师获得高级学位的数量以及其毕业学校的学术声望也逐渐演变为衡量一所高校质量或评价其学术水平的基础。以美国大学的现代转型为例:作为美国第一所研究型大学的约翰·霍普金斯大学,其借鉴德国柏林大学并积极进行本土探索而形成的美式高等教育创新发展之路,使之从美国众多大学中脱颖而出,成为美国高等教育界的一柄标杆,引领美国高等教育攀上一个新的发展高度[12]。哈佛大学、普林斯顿大学、哥伦比亚大学、耶鲁大学等老牌学府也不得不放下身段来学习、借鉴其先进治校理念并在自身实践中进行再创造。美国一批头部高等学校的成功转型带动了美国高等教育机构转型为近现代大学,不但实现了那个特定历史发展阶段的高等教育高质量发展,并且使美国一跃成为世界著名大学的聚集地。

2.学生发展:呈现高等教育质量的现实方式

精英教育阶段,高校、政府和社会(这里指高校、政府和个人以外的社会)最初都倾向于把大学生视为高等教育产品。“学生是高校产品”的学生产品质量观实际上是把高等教育机构视为人才生产的工厂,其质量行为和质量管理类比工厂对有形产品的质量监控和质量管理。这种类比确实比较简单直接且与人们日常生活直觉有一定的吻合度。经过审慎分析后,我们发现:把工厂生产的物质产品和高等教育促进人的发展在流程上视为同一回事,本来就不合适。如果再分析产品的构成和权属关系,那就更能发现,物质产品新的属性或品质确实来自工厂的加工制造,其某些重要的使用价值是工厂赋予的,工厂出售产品的权力不会被质疑。而大学生发展尽管确实需要经过高等学校的培养而实现知识、技能和发展潜力方面的积累和提升,但学生自身携带的知识、技能和发展潜力的所有权并非归属于高等教育机构；学生的人身权也是一种私人权利,不可能归属于高等教育机构。因此,高等学校无论从哪个角度都无权出售学生,学生无法成为高校的产品。与此同时,大学生已经是主体性发展有了一定程度并达成了一定高度的主体,尽管他们接受高等教育前后在发展程度、发展水平或发展潜力等方面都有了差异性变化,这些变化确实有高等教育的贡献。但如果没有大学生的自主努力,高等教育的人才质量实际上很难得到保证,并且高等教育人才质量最终还需要通过学生的社会发展来进一步确认。

到了高等教育大众化和普及化阶段,高等教育质量往往引起政府、学界、社会大众、高等教育机构乃至大学生的普遍性担忧。随着人们对高等教育与社会发展关系认识的不断深入,高等教育如何满足不断升级和多样化的教育诉求成为人们思考和定义高等教育质量的重要参考依据,也被市场或者用人单位接受为评价人才质量的重要甚至首要标准[13]。市场竞争机制的引入对高校产生了优胜劣汰或分层分化的压力和动力,这些力量会刺激高校努力争取发展自主权、增强办学主动性,努力从市场中寻求更多资源,并为适应市场对人才多元化需求和形成自身特色而努力。

市场机制需要高等教育满足差异性的顾客需求,尽管学生高质量发展仍然是评判高等教育高质量发展的重要维度,但高等教育服务质量越来越被视为高等教育质量的评价尺度。高等教育机构不再被类比为人才工厂,高等教育高质量发展必须考虑如何给有需求的人提供合适的教育服务。高等教育服务是高等教育的基本产品,服务质量的适切性、有效性和高效性成为判断高等教育是否高质量的重要标准。大学生是高等教育服务产品的直接顾客,学生父母、市场、社会甚至教师都是高校的间接顾客。尽管大学生的发展水平仍然与高等教育内在质量的优劣存在强关联,但顾客满意度成为评价高等教育质量的重要标准。学生发展是判断高等教育高质量发展的试金石。

3.知识生产:表征高等教育质量的重要形式

高等教育的知识生产最初不过是象牙塔内的游戏。学位作为一种评价求知过程和确认求知结果的符号,学位符号的授予或符号权力的推崇主要还只是圈内人的内部事务。社会公众对这类事务既不熟悉,也很难产生多大兴趣。这好比工厂制造产品,社会大众对工厂的制作流程、工艺标准和产品质量标准不熟悉也鲜有兴趣一样。只有确认相关产品时,人们才会关注工厂的行业地位和产品的质量,这种关注也只是为了更好地预判产品的耐用性和对用户需求的满足性。同样道理,中世纪大学自产自销的特点决定了这种以学位和声望为评价尺度的高等教育质量行为只是也只能是高等教育领域的内部事务。

在高等教育发展过程中,高等教育质量观也在不断演进,并逐步实现了“两个转变”,即主客体关系维度上从满足某种“质量的原有规定性”到满足“主体需要程度”的转变；在时间维度上从为“已知的社会”培养人才到为“未知的社会”培养人才的转变[14]。

如果说中世纪及以前的高等教育主要是圈内人的游戏,那么现代社会中,精英阶段和大众化阶段的高等教育则是侧重为已知社会培养人才,已经真正走出了象牙塔。大众化高等教育向普及化高等教育迈进,服务质量观引领的高等教育已经越来越倾向于为未来社会培养可预知的人才,甚至还需要为不可预知的未来社会培养人才。高等教育在生产确切知识的同时,还必须在不确定的世界中寻找确定性知识。

高等教育的知识生产不但要尽力匹配和满足其当前需求,更要关注个体未来发展和社会长远发展的需要。高等教育产品观从人才产品观到服务产品观的变化不仅意味着高等教育质量观的变化,也意味着高等教育从强调自上而下和科层管理向重视利益相关者共同参与的社会治理转向。知识由知识生产者内部评定的时代一去不复返。知识如果不能被大众接受,不能被大众认可,或者不能有效地揭示、解释和解决与科学发展和社会进步相关的问题,就容易被质疑。专门的知识生产者就容易被贴上负面标签。

概而言之,对于高等教育发展质量的判断需要更加宽广的综合的视角,既需要关注高等教育发展对于“物的再生产”的贡献,更要关注高等教育发展对于“人的再生产”的贡献[15]。循高等教育发展的历史脉络,我们不难形成以下认识:高等教育质量是高等教育机体在运转、发展过程中满足其自身特定的内在规定要求与社会的外在规定的一切特性的总和[16]。而知识生产不仅与高等教育发展相伴随,而且知识生产数量、质量和是否具有时代性和超越时代的划时代性成为高等教育发展质量的甄别标准。

三、高等教育高质量发展的现实逻辑

高等教育与社会、高等教育与人的关系问题是高等教育的基本问题,对其进行理论层面的探究则触及高等教育学的基本问题。要实现高等教育高质量发展,首先要有全新的发展理念和更适切的质量目标。高等教育高质量发展实现从政策预期到教育实践,再到社会事实的顺利转换,既是顺应经济社会发展需要的客观要求,也是实现高等教育自身发展的主动选择[17]。

1.从高等教育质量现实中寻觅高等教育的理想质量

我国高等教育从大众化到普及化,高等教育的公平诉求已经从“有大学可上”的机会诉求转移到“上好大学”的质量诉求上来。但什么是好大学已经从相对多元变成了相对一致。即老百姓不那么认可适合于自己的大学才是“好大学”的观念,更愿意服从大家都认为“好”的大学才是“好大学”的判断,使“好大学”的标准无法多样化[18]。

在这种语境下,我们谈论“高质量的高等教育”时,不仅意味着要提高高等教育质量,而且意味着要重新明确高等教育的理想。也就是说,能够不断提高的质量才是高质量,能够在统一与多元之间达成平衡的高等教育质量才是容易被人们普遍接受的高质量。故高质量的高等教育需要整体考虑,以理性方式来系统思考高等教育发展目标以及高等教育的未来走向[19]。

大学生成长成才是以培养专门人才为己任的高等教育质量的核心关切。这既是高等教育本质特性的反映,也是我国高等教育高质量发展的迫切要求。综观当今世界,凡现代化强国无不是教育强国,教育强国一定需要有高质量的教育体系来支撑。一方面,高等教育高质量发展是建设和建成高质量教育体系的重要内容；另一方面,高质量教育体系的建成能够确保高等教育入口质量稳定,为高等教育高质量发展提供更加坚实的基础,并对国家竞争力稳步提升具有决定性作用。以高层次专业人才培养和知识创新为核心使命的高等教育自然成为国家竞争力的重要组成部分,并在整个国家教育体系中占有引领性和战略性地位。

高等教育高质量发展首先依赖高质量的高等教育来确认。高等教育质量理想或理想的高等教育质量需要从高等教育内部来审视。国内外知名高校,都拥有自己独特的大学文化,正是独具特色又不乏共同文化精髓的大学文化成为一流大学的基本特征。这既体现了一流大学的办学软实力,又确保了他们的核心竞争力。就如大学文化是大学的基本属性那样,大学的质量文化是高等教育质量的灵魂。

高等教育质量理想或理想质量不能仅仅局限于高等教育内部而应该从社会发展进步、人的发展和人才成长的综合视角来审视和把握。高质量高等教育是现代化特征明显的高等教育,它在引领社会现代化和人的现代化中具有不可取代的地位。因此,高等教育高质量发展必须以教育现代化为基,以人为本,把促进人的全面发展和社会可持续发展作为中国教育现代化的核心理念[20]。只有充分实现教育现代化,高质量高等教育和高等教育高质量发展才有真正的可能。与此同时,高质量高等教育和高等教育高质量发展的目标追求也有利于全面实现教育现代化。

2.从发展多义性中明确高等教育高质量发展

高等教育高质量发展实际上涉及以下几个相关联的方面。首先,在实体意义上需要明晰两个基本概念:一是高等教育的高质量或者高质量的高等教育,二是高等教育的高质量发展。其次,在理念层面上需要澄清两个命题:一是高质量高等教育是一个全新的质量理念,二是高等教育高质量发展是高等教育的新发展观。最后,需要辨认两个基本关系:一是高等教育的高质量或高质量的高等教育并不等同于高等教育高质量发展,换句话说,高质量的高等教育不一定有与其相匹配的先进理念；二是高等教育高质量发展并不等于高等教育高质量或高质量高等教育,换句话说,高等教育高质量发展的先进理念如果没有相应的高等教育内外条件匹配,无法保证高等教育高质量,甚至还适得其反。

高等教育高质量发展强调高等教育体系的多样性和健康性,功能的丰富性,需要兼顾多样发展、创新发展、开放发展、集群发展和智能发展[21],也需要有一点非功利的浪漫精神。正如克拉克·克尔在《大学之用》一书所强调的:“大学的无形产品——知识——可以是我们文化中唯一最强大的因素,它影响各种职业,甚至社会阶级,地区和国家的兴衰。”[22]

在现实性上,高等教育高质量发展在服务面向上旨在建立能够满足人民群众日益增长的对于更高质量、更加公平、更有效率、更加完备、更加丰富多样、更可持续发展、更为安全可靠的高等教育体系的需求。高等教育高质量教育体系关注育人质量本身,体现了体系目标应有的特征[23]。

在可操作性层面上,高质量高等教育体系建设的实质即系统性地进行高质量大学的建设。全面建设和建成高质量大学,既需要大学系统外部的制度供给与资源供给问题得到有效改善,也需要大学治理体系与治理能力实现现代转变,也就是要建成现代大学制度。全面建成现代大学制度,实现包含创新发展、协调发展、持续发展、开放发展和共享发展在内的综合型高质量发展,这是高等教育高质量发展的必由之路。创新是高等教育高质量发展的不竭动力,协调是高等教育高质量发展的客观需要,持续是高等教育高质量发展的内在要求,开放是高等教育高质量发展的重要路径,共享是高等教育高质量发展的理想追求。

高等教育高质量发展的整体目标就是要通过改变高等教育的发展理念和质量追求,以充分实现人的发展与经济社会发展之间的平衡或协调。高等教育高质量发展在可观可感的现实层面上,首先要注重“多起来”的数量层面的增长,即各层次类型的高等教育供给在实现数量充足基础上不断向质量优良方向迈进；其次要注重“强起来”的高质量目标实现,即更新高等教育质量观念、优化高等教育结构、提升人才培养效率,使其培养的人才能够满足经济社会发展和人的发展对高等教育日益提高的多元多向的高质量要求。

3.从质量相对性中把握高等教育高质量发展

高等教育领域仍然普遍存在把高等教育发展简单或直观地理解为“增长”或相关数字增加的认识偏差。在这种认识的指引下,大学试图通过扩张或合并来提高学术产量就显得理所当然。这种行为也确实能够帮助特定高校实现其在大学排名榜单上位置的上升。但如果把高等教育增长式扩张视为高等教育高质量发展,把量的增长替代质的提升,这种把增长误判为发展的认识就可能使高等教育发展误入歧途。

高等教育是否实现高质量发展的评判标准有三个层面或侧面。(1)高等教育机构的发展范式需要与经济社会的发展范式相匹配,抑或高等教育的发展水平需要满足当今时代创新驱动发展和创业革命的需要。(2)高等教育高质量发展意味着高等教育能够有效扩展人实质的自由,或者说使受教育者(广义的大学生)的潜能得到了更加全面和充分的开发。(3)高等教育高质量发展必须是高等教育自身的可持续发展。高等教育的高质量必须是可持续的,有质量或高质量的发展也是可持续的。概而言之,高等教育高质量发展的关键在于实现大学发展范式变革和高等教育发展观的转变,以及建立高质量高等教育体系[24]。

高等教育高质量发展是一种新的发展观。如果“没有产生在质上是新的现象”,没有“从内部自行发生的变化”,如果只是“被周围世界中的变化在拖着走”,“不断使自己适应于”政府和社会提出的各种量化目标,那么就谈不上高等教育的真正发展,也就谈不上高等教育高质量发展。

高等教育高质量发展需要遵循以下三重逻辑。(1)基于高等教育自身发展的质量逻辑(微观逻辑)。它要求从高等教育质量的优先要素和内生变量视角来重新体认高等教育的高质量发展。(2)基于高等教育服务提升的质量逻辑(中观逻辑)。它试图从利益相关者的满意度和高等教育自身发展双重视角来检视高等教育的高质量发展。(3)基于高等教育服务国家经济社会发展需要的质量逻辑(宏观逻辑)。它侧重从面向世界科技前沿、面向经济发展主战场、面向国家重大需求、面向人民生命健康、面向文化大繁荣等综合视角来思考和定义高等教育的高质量发展。

结语

我国高等教育资源日益充足,高校及其内部基层组织的办学自主权正在确立,成熟而有效的高等教育质量治理体系正在逐步建立和完善,这是普及化高等教育得以存在的客观基础。但我国分层化的高等教育体系除了受不同学校在发展中形成的质量和声誉方面真实存在的差异影响外,还无法有效排除政府通过各种工程化或项目化管理使资源差异性配置的影响,从而形成高等学校非自主性的层次化发展。

在这种背景下,高等教育高质量发展经过从政策诉求到学术话语的转变后,如何澄清其发展理念和明确其价值追求,将对我国政策主导型、层次化高等教育体系实现自然分层型、多元多向的差异性高质量发展具有重要意义。在追求高等教育高质量发展过程中,需要形成新的发展观和新的高质量资源配置方式,从而使高等教育所蕴含的对个体、家庭、区域、国家、社会发展的潜在收益、隐性价值和综合贡献更好地呈现出来。

有鉴于此,我们除了从工具价值角度来认识高等教育之外,还需要对高等教育在人文价值、对社会以及对个人成长与全面发展等方面的价值有更高质量的认识,需要对高等教育的复杂性、高等教育自身的运行规律以及它与经济社会和人才成长之间的关系有更高质量或更高水平的认识。在此基础上,高等教育高质量发展应该抽象出中国特色的高等教育理念,创立中国样板的高等教育制度,实现中国意味的高等教育创造,以便使高等教育系统能够很好地满足人们多样化的高等教育需要,能够更好地服务创新型国家当前和未来发展的需要,能够更好、更有前瞻性地解决人类社会面临的重大问题。