中国当代通识教育的起源背景与现状问题——兼论通识教育“评估-调整”机制的意义

尤西林

（陕西师范大学文学院，西安 710062）

一、“评估-调整”是通识教育的常态机制

2015年11月，北京大学、清华大学、复旦大学、中山大学成立“四校通识教育联盟”。2016年6月，又加入了包括香港中文大学在内的六所中国名校，建立了“中国十校通识教育联盟”。2016年3月，国家发布《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》，首次提出：“实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度，强化实践教学，着力培养学生创意创新创业能力”，“加快学习型社会建设”。此后，通识教育机构及其理念迅速覆盖中国大陆高校，“通识课程”“核心课程”“通识教育会议”“通识教育高级研讨班”与相关论文著作数量剧增。有些高校将毫不相干的近千讲座统归于“通识教育系列讲座”名下，“通识教育”成为前沿新潮。这些表象掩盖了通识教育有待反思的问题。迄今为止，通识教育的效果并不清楚，被展示的是著名学者支撑起来的海量核心课程与“通识教育系列讲座”，但缺少系统深入的评估。

以“四校联盟”为代表的通识教育核心课程格局及其经典名著研读模式，基本上是对美国通识教育模式的移植。但以《耶鲁报告》（1828）为诞生标志的美国通识教育历史，实际上既是一个不断探索与调整变动的进程，也是一个矛盾重重、甚为艰难（在教育效果不明确而导致的家长、学生与教师的抵制下基金会甚至曾中断资助）的过程。然而，美国通识教育依然在变通中发展，并在二战后成为全球当代高等教育转型的方向（参阅尤西林，张俊，2019）。美国通识教育并未一劳永逸地消除不断产生的问题，它之所以能破浪前进，一个体现在实践中的关键原因是，它的理论与实践密切互动，并形成了常态性的“评估-调整”机制。这不仅是指如系统总结性的《哈佛大学通识教育的历史与未来：哈佛大学通识教育报告》（参见尤西林，张俊，2020）或从核心的集中课程到分布式课程的结构性改变，而且还特别指从宏观到微观、从教学目标到课程设计等一系列短周期的反馈调整①。

从根本上看，通识教育持续面对的困境，源于通识教育深度变革所导致的与近现代教育的断裂。发展不到200年的通识教育，尚未与当代大学契合并产生扎实稳定的内在统一结构。通识教育迄今无法超越通识课程与通识学院而作为必要机制融入专业系科教育。中国通识教育的移植性更增加了一重模仿的困难。因此，中国通识教育不能指望照搬成熟的美国模式而无需面对困难或承担压力。

中国通识教育已进入美国通识教育曾经历的探索处境，然而却没有自觉引入美国通识教育那无形而至为关键的自我调整机制——理论与实践的密切互动及其常态化的评估-调整机制。尽管先行的四所大学已经在不同程度上进行了反思调整②，但整体而言，中国通识教育仍是缺少观念讨论的实践操作，各校主要关心的是具体的教学，旧瓶装新酒，在相当程度上所依托的是想当然的相沿成习的教学模式。然而，由于中国通识教育以班级为单位、以学期为周期，如果在各种形形色色、似是而非的通识教育名义下（例如流行的人文科技艺术系列大讲座所沿袭的传统公共课、文理互补的专业普及课、实用技术能力的训练课）开展教育实践，则差之毫厘，谬以千里，最终落空的不仅是通识教育目标，而且会造成教师与学生时间精力的巨大浪费，给社会带来巨额的成本损失。因此，国际通识教育的一个共识是，开展通识教育的第一个环节是全校师生对通识教育观念的学习与讨论。但就笔者所知，中国尚无一所大学重视或完成这一环节。

观念先行不仅是理性规划的要求，它还包含着通识教育变革所需要的理想主义精神志向③。通识教育实践诚然需要从学生选课与听课态度等这类基础条件入手，但它却与作为课堂环境的大学制度及其教育理念和风气息息相关，而学校的制度、理念和风气又可追溯到整个社会的教育理念及风气，而后者更深地扎根于中国社会转型时期的急功近利与不断竞争的大环境中。然而，这一因果序列不能被视为决定性的，我们不能无可奈何地等待大环境的改变，相反，通识教育由于直接关乎人性理念这一根本目的，因而它可以是撬动这一功利主义时代变革的杠杆。

中国通识教育评估是一项亟待进行的工作。本文对相关问题的概述，远不能抵达这一目标，谨期望引起重视，展开尽可能全面与深入的评估。但评估现状问题只是起点，更为长远的目标则是建设中国通识教育理论与实践互动的常态性“评估-调整”机制。

二、中国通识教育的民族国家竞争背景

作为教育自身变革的通识教育更多地受到时代必然性与社会需要的推动。因此，追溯中国通识教育的当代起源背景，是通识教育获得自觉定位的基础与前提。

中国通识教育兴起的表显背景是针对已成众矢之的的应试教育的弊害。但20世纪90年代，已有素质教育与之平衡。通识教育以课程教学而区别于生活化的素质教育。由大学发起的通识教育之所以获得国策肯定，有其现实的民族国家竞争背景。国家战略成为中国通识教育切近的第一层背景，而“创新”则成为国家战略与教育结合的枢纽。

2015年是中国经济高速增长减慢的转折点，也是中美贸易战趋于激化的酝酿时期。国家领导人开始意识到，中国第二大经济体的地位，是以低廉的劳动力和环境污染为代价换取的，因此必须改变全球化经济链下游位置的经济增长模式，努力争取挺进科技创新的上游。科技创新上游的争取，直接依赖于作为现代科技母体的大学的创新。习近平在十八届五中全会上提出：“坚持创新发展，必须把创新摆在国家发展全局的核心位置，不断推进理论创新、制度创新、科技创新、文化创新等各方面创新，让创新贯穿党和国家一切工作，让创新在全社会蔚然成风。”在2016年12月召开的全国高校思想政治工作会议上，习近平将创新更直接指向大学教育：“我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。党中央作出加快建设世界一流大学和一流学科的战略决策，就是要提高我国高等教育发展水平，增强国家核心竞争力。”

2015年网络传播甚广的一篇耶鲁大学教授陈志武的文章，将通识教育及其创新性推向中美实力比较的焦点位置。这篇文章谈到，中国继韩国和日本之后，接过了世界低端加工厂的位置。与此同时，美国则更坚定地强化通识教育，因为美国科技创新的根基在于通识教育。文章直接引用《耶鲁报告》的通识教育理念，强调在本科阶段抑制专业化倾向，是为了使学生一开始在想象力、直觉判断、思辨以及价值立场和素养方面，都获得一种完整的培养，从而为他们在专业阶段提供深厚的基础与创新的源泉。为了向创新、向品牌经济转型，就必须侧重思辨能力的培养，也必须重视综合人文社会科学的训练（新华网， 2015）。这篇文章还提到了中国从苏联承袭的专业-职业性大学结构，已丧失了创新力。

但通识教育之所以成为科技创新的枢纽，其更深的背景在于知识经济及电子化信息时代。

三、中国通识教育的知识经济与电子化信息时代背景

以专业-职业化为引擎的近现代教育实质上基于近现代生产与交往方式及与其对应的知识的近现代生产与交流（含教育）方式。但20世纪后半叶以来的知识经济（knowledge-based economy）、电子化信息社会与全球化变动，导致知识的性质及其教育与学习方式发生了根本变革。

知识经济与传统工业经济的区别在于，知识经济在资源配置上以智力资源、无形资产为第一要素。即使通过知识智力进行科学、合理、综合、集约配置的自然资源，也主要不是土地、石油等已经短缺的自然资源了。知识经济直接依赖于开发研究科学技术的现代研究所与大学。但是，研究所则依赖于培养（生产）知识人才的教育母体。因此，高等教育的创新性成为知识经济最重要的引擎。现当代科技专业知识的更新周期愈渐缩短，显示着专业知识愈渐依赖于创新机制。这表明，适应知识经济时代的教育并非积累（记忆）既有知识的教育，而是培养知识更新与创造能力的教育。

电子化信息时代空前支持并强化了知识的更新变动机制。互联网和大数据对知识的收集、整理、记忆储存及智能检索，已经改变了传统教育中客观性专业知识和人工积累性知识的生产及教育方式。对知识的选择和判断已经上升到了知识学习与运用的首要地位。人工智能倒逼下的人机区别，则使人的创造性与对技术的独立价值规范既凸显为知识创新的根据，也成为人之为人的本体。

基于上述背景的通识教育的目的已超出了民族国家创新人才竞争的局部意义。通识教育所追求的“综合”（comprehensive）的目标，远超出了加速变动的职业市场对复合型人才跨专业整合培养的需求，而是提供了可统摄全部专业创新根基的主体性认知、意志、情感结构。“综合”，并非以客观知识为尺度的博学通才，而是在专业知识学习中对应地内化整合知识、创新与价值规范的格式塔，它凝聚为可迁移运用的元认知能力、元伦理能力与元鉴赏能力，从而指向现代社会的人格教育目标。

高等教育之所以更突出通识教育的必要性，是由于基础教育尚未分科，而近现代专业化的系科建制不仅是大学的基本结构，而且在知识与学术名义下具有自我固化和排斥跨专业的习惯倾向。通识教育因此特别针对着高等教育专业化的封闭传统。校园文化与素质教育虽然在一定程度上具有消解专业堡垒的作用，但这种作用未能进入大学教育的核心——课堂与课程，因而无力参与知识构成变革，其业余边缘的地位并不能根本性地改变专业主义的统治。

但这并不意味着通识教育变革的当代意义仅限于传统的大学高等教育。通识教育植根于当代社会生产方式，因此具有普遍适宜性与前瞻性。2015年11月，在中国通识教育四校联盟成立的同时，联合国教科文组织发布了《教育2030行动框架》（巴黎）。值得注意的是，这个面向全人类而且特别涵盖第三世界社会的教育纲领，针对知识经济不断冲击所造成的单一专业-职业的周期性和结构性失业，将应对性的职业技术培训转变为长期性的终身教育，因此其内容不仅包括了特定的专业技术学习，而且更加强调不断作为自我学习与不断迁移的深层基础的思维训练与情感审美教育，进而“确保所有人打下扎实的知识基础，发展创造性及批判性思维和协作能力，培养好奇心、勇气及毅力”(联合国教科文组织，2016)。这表明，以通识教育为代表的当代教育变革，已涵盖全部教育领域，而不仅仅是精英创新教育（尤西林，2017b，第34—49页）。

四、中国通识教育的人文文化守成背景

中国率先发起通识教育的几所大学所倡导的经典名著研读，对应着以芝加哥大学、哥伦比亚大学为代表的名著阅读通识教育，此即芝加哥大学校长哈钦斯（Robert Maynard Hutchins）为代表的永恒主义（Perennialism）教育哲学的典型教学模式。它强调柏拉图古典教育的一个基本立场，即以永恒不变的人文理念驾驭流变的功利技术经验世界。永恒主义复兴古典教育的直接背景，是痛感20世纪欧洲法西斯主义对西方人文传统的践踏，并将此归因于人文教化-信仰传统在现代化进程中的失落。这一古典人文主义立场，成为了通识教育在更高的合题层面整合近现代技术主义专业教育的有力支撑。为了对抗毁灭文化传统的纳粹主义，美国大学在二战期间普遍建立了强化人文主义的通识教育体制。这一动向显示了通识教育更深邃的历史哲学背景，那就是反思现代化及其现代性的弊病，并在古今之间依托教育建立人文文化守成的平衡维度④。

人文文化守成的永恒主义是通识教育的历史哲学制高点，它使通识教育超出了顺应技术时代与民族国家生存所要求的创新文化眼界，使人文教育在通识教育中的根基地位亦超出了整合与平衡科技知识的局部意义。也正是基于这一高度，以经济改革为核心的中国现代化转型所伴随的道德伦理衰落才被纳入通识教育的目标范围，也使中国传统文化成为了通识教育的建设性资源。

但是，无论对于现代化尚未完成的中国而言，还是对于全人类的文明进程来说，现代化文明绝非古代文明可以替代。古典文化守成及永恒主义理念只有在与现代文明的积极互动之中，才能在实然可能性上和应然价值尺度上有其正当合理的意义。

五、中国当代通识教育的现状问题

中国当代通识教育的现状问题，不仅指它在教学实践中存在的问题，也包括对通识教育观念的理解及其对教学实践的误导问题。鉴于本文的概述性，以下仅指出有代表性的几项：

（一）人文经典阅读模式的问题

1. 浸淫性的经典阅读即使延伸为课外自学，其大量课时仍然侵占了本科学时并破坏了课程平衡。

2. 浸淫性的经典阅读由于极端排斥概论或导论，因此尽管它提供了可贵的人文本源经验滋养，但其弥漫性容易导致教学目标模糊，而这正是以哈佛大学为代表的美国通识教育改进永恒主义经典阅读的突出调整点：“必须突出那些超过单个院系和学科范围的广泛的概要课程的重要性”；“综合性的概述课程能够提供概念框架，从而有助于引导学生的智识努力方向”；“委员会建议由艺术与科学学院负责创设大量为期一年的课程，这些课程在研究方法上应该是概述的并且综合的，在论题上应该是广泛并且具有相当深度的。这些课程应该是大量领域资料( 包括文本、思想、原则和发现等) 的导论，跨越院系和大学专业的界限，为进一步的研究和学习提供广阔的概念框架。”（哈佛大学通识教育委员会，2020，第51页）⑤

3. 经典阅读的对象是古典著作，这一模式由于中国推行者引入以教育倒转古今的施特劳斯学派哲学⑥，在进一步强化古今对立同时，现代化文明亦被中西对立模式降格而失去普适性。这即使包含着对现代化的深刻反思，但其对现代生产与生活方式以及对科技创新的轻视，不仅脱离了前述中国通识教育的切身背景，也失去了中国当代改革和现代化转型的未竟目标。与古典主义立场相关的一个严重误解是，通识教育对近现代专业技术主义教育的批判被定位于向前现代古典教育的回归。流行的溯源于古希腊罗马“liberal arts”的通识教育观念，将通识教育与古典自由教育（以及博雅教育）直接等同，忽视了通识教育在古今之变中否定之否定的合题地位，从而抹杀了通识教育的现代性背景。

4. 经典阅读模式还会加深人文主义与科学技术的误解性对立。由于经典阅读是目前先行著名大学的突出模式，其推行者又是当代中国通识教育的奠基先驱，故其反思意义更为重大。建议收敛经典阅读并对其进行准确评估，与其他课程保持理论及实践的平衡。

（二）与科学技术分立的人文主义观念及其课程设计

基于斯诺（C. P. Snow）著名的科技文化与人文文化对立的观念，通识教育流行的误解是以人文学科和艺术为主导课程纠偏科技主义弊端。这种做法虽然接受了美国通识教育的分布式均衡格局，设立了科学技术及社会科学板块，但所开设的科学史等主干课程，基本是以近代科学为范式的科学史，以及对社会的外在影响史串讲，因此宣讲科学的社会意义即使细致到了日常生活层面，但其实质仍是一种知识性的开拓与介绍。其局限在于未能消融近现代形成的两种文化的外在对立范式，从而难以将科学技术内在地还原于人文主体行为，同时缺乏对科学史的反思性介绍。萨顿（George Sarton）的科学人文主义与科瓦雷（Alexandre Koyré）的科学内在思想史，本有其与通识教育深刻的相通性，但很少被介绍。科学在起源与发展的关键阶段中，所包含的与神学、人文的深层冲突背景基本阙如。例如希腊几何学对古埃及丈量操作抽象化的意义、近代科学对神学无限性的数学转化等，均包含着深度的思维方式与态度的演变，其意义需要正负双向评估。这要求科学史的通识课程应以思想史为架构，而不是作为现有科学专业的普及课程，由此也对科学史教师提出了新的要求。

与科学技术外在知识化同时，人文主体在对立于科技的方向上，被抽象为近代独立的纯粹艺术与纯粹的主体性哲学。殊不知，人文主体真实的存在，不仅是主体自我关系的人文存在，而且是更普遍地存在于主体与自然关系的自然科学技术活动中，以及与社会群体交往的社会科学类型活动中(参阅尤西林，2002，第二章)。因此，科学技术与社会活动本质上统摄于人文主体的实践形态中，其相应的知识课程均与人文素质相通。如同古典人文学科“七艺”中的几何、算术与天文是对自由人空间直觉、时间感知和最大视野的人文培养方式，先秦六艺之“射”训练自我专注控制、“御”驾驭多种关系于礼仪等，都指向人文教育目标。通识教育诸多课程，只有在上述人文科学观念指引下，才能将知识学课程各异的教学目标上升统一于前述的人文元能力教育目标。

鉴于近现代汉语文化混淆科学主义与科学精神的深厚历史与普遍现状，因此区分科学主义与科学精神应成为贯通相关课程的启蒙教育目标。在继续坚持“五四”未竟的科学启蒙目标的同时，需要纠正洋务运动以来实用主义主导的科学观，恢复科学创新源动力机制的科学精神原貌，并与人文精神深度融通。因此，科学技术史与科学哲学不仅需要在人文科学概念指引下厘清科学活动、科学知识、科学精神、科学主义与反科学主义等相关思想概念，并从中提炼出科学精神的人文主体要素（理性、客观态度等），而且需要从文化人类学角度运用现象学类方法，精细揭示科学精神与人文精神的互动转化机制。它同时包含着对科学技术受制于市场消费的人文伤害提示，以及相应的价值规范教育。因此，需要改变目前以文史哲艺术为主干的通识教育课程格局，将科学史、科学哲学与技术哲学提升为重点必修课程，相应地，也需要对有关教师进行专题研讨培训，以完善和改变其素质。

（三）国内通识教育迄今支配性的基础理论是宏观的文化哲学，而缺少教育学的介入

当前，无论是宏观的教育目标设计，或是微观的课程细节设计，特别是专业性的量表调查与实证性教育学研究，都不能在专业水准上施行，这一状况直接限制了通识教育的评估与调整机制的建设。尽管通识教育对近代以来的教育模式及教育学的革新使文化哲学成为推动通识教育的力量来源，但随着通识教育理论与实践的深入，在一定程度上应该说，现有的以文化哲学学者为通识教育骨干力量的状况需要改变，应吸引更多的有教育学背景的学者加入中国高校通识教育联盟。

（四）无统一教育目标的巨量核心课程与系列讲座

中国当代通识教育与美国曾经同样面对的困境之一，是无统一教育目标约束的不断膨胀的核心课程。即使有分布式的主题划分，但在人文艺术、自然科学技术、社会科学等知识类型学的表述下，各个主题的课程数量必然庞大。这不仅与有限的本科通识教育学时相冲突，而且在自由个性教育原则的选修制度下，如果失去了对学生的规范，容易诱发“劣币”(水课)驱逐“良币”(金课)的现象。

这一困境源于课程设计的一个误导性观念，即潜在地将专业学术作为第一尺度，招揽优秀学者的专长性研究作为核心课程乃至全部课程，但未对其进行通识教育意义定位。学术性与通识性的混同，标志着通识教育改造专业教育这一基本目标的迷失。与此相仿的一个更流行也更随意的冒牌通识教育形态，是在囊括全部知识分类的“艺术人文科学技术通识系列讲座”名义下，放弃通识教育课程设计至关重要的自上而下的统筹设计原则，而以自下而上的招募来填充课程。这一模式实质沿袭了传统的公共课及其诸多负面后果（参阅尤西林，2019），并在通识教育的名义下内在地败坏与耽误着通识教育。这不仅指凑工作量的“边角料”水课，也包括文理互补的专业普及课，而精选的优秀学者专长前沿的研究讲座，则成为掩饰无确定通识教学目标的华丽外衣，并与那些水课或普及课构成奇特混合体。

必须在理解通识教育观念的基础上，才可能逐渐扭转上述趋向。需要在已有公共课基础上按照通识教育观念精心设计少而精的核心必修通识课程，这是实质性推进通识教育的核心基础。而要转变传统偏见，重新定位诸如大学语文（不是作为文理互补或文学专业的预科，也不是仅仅作为实用技术的手段，而是作为主体内在思维与外在交流这一根基性活动所依托的母语养护）、体育（不是仅仅作为专业学习的健康保障条件，而是作为身体文化的体验培养）这类最边缘化的寻常课程，也并非易事。它要求教师观念、教材编写、教学方式等方面的真正创新。

可见，中国通识教育的观念与实践目标长远而艰难。唯其如此，理论与实践互动，亦即常态性的“评估-调整”机制，才格外重要。凭借这一机制，我们才能一步步前进。

六、通识教育“评估-调整”机制的常态化建设

知识经济时代的加速发展，要求转向知识创新及更高的文化规范，这与近代职业-专业所对应的知识技能教育形成了冲突。当前教育的现状是，近代教育模式仍处于支配地位，因而，开拓性的通识教育特别是移植性的通识教育必然困难重重。在这一根本形势下，通识教育既不能指望一个一蹴而就的理论来提供方向，也不能依赖无理论的实践操作而沿袭传统模式。因此，通识教育的理论与实践发展需要一种更为常态化的评估与调整机制。理论设计与实践的结合是一个总体原则，它要求通识教育在理论与实践及其结合三个方面保持常态性的评估与调整。对于新生的通识教育而言，这一常态评估与调整机制的建设，是通识教育真正的生命线，它比壮观的核心课程更具全局意义。

通识教育的历程表明，无论是否意识到了评估与调整机制的意义，评估与调整一直未曾停止，它显示为不以领导者意志为转移的一种客观的刚性机制。作为美国本土通识教育的代表，哈佛大学逾百年的通识教育演进即是对上述结论的典型证明。美国通识教育模式的课程体系历经五个阶段，分别是自由选修阶段（1869—1909）、主修加分类选修阶段（1909—1945）、红皮书阶段（1945—1975）、核心课程阶段（1975—2008）和通识教育课程计划阶段（2009—）。每次改革均以不计时限、务求深入切实的评估为基础。以2002年起步的评估为例，是年哈佛大学任命了4个工作小组和1个课程改革指导委员会，对现行课程展开全面分析和评估，其中的关键环节就是对已有的以实施通识教育为目标的核心课程制度进行改革。至 2007年，通识教育改革共出台了四个报告：2003 年的《关于课程审查进度的中期报告》、2004年的《哈佛学院课程改革报告》、2005 年的《哈佛学院课程评审报告》以及2007年通识教育工作组提交的最终报告《通识教育工作组报告》。2007年5月15日，哈佛大学教师立法团以投票的方式通过通识教育最终法案，正式决定以新的通识教育计划取代原有的核心课程（参阅孙华，2015）。

这种常态、持续而且严格的评估改革，也是国际通识教育的普遍情况（尤西林，张俊，2020）⑦。其中，至少有以下几点可资借鉴：

1. 通识教育的评估与调整改革必须常态化，而不能理解为就事论事式的实用事务。必须对通识教育评估与调整的必然性与必要性有根本性理解。评估与调整不是被动地解决出现的问题，而是一项积极主动的常态性工作，它应该成为通识教育基础结构的组成部分。

2. 回应时代与社会变迁，是通识教育“评估-调整”常态化的一个积极的背景。通识教育本身即是回应现代社会发展变化的一种教育产物。从科学技术、经济、文化到国内与国际形势的根本性变动，都会成为通识教育课程评估调整的参照尺度。冷战阵营的变化、族裔、战争、原教旨主义扩张，都是美国通识教育核心课程变动的重要根据。同样，当前的全球大疫情以及不同国家的防疫模式差异，也理应引起通识课程的回应。例如，依据师范通识教育原理——师范生未来的工作对象是学生群体，可知文理科均具有人文教育与专业教育的双重性（尤西林，2006；尤西林，2017a）。因此，为了防疫需要所开设的全校公共卫生通识教育课，不仅是一种应对疫情的个人健康教育，更是着眼于师范生未来工作对象的人文社会性教育。师范生所受的公共卫生训练，将在其未来的教师职业中以社会规模获得传播，进而扩展为稳定有效的全社会普及公共卫生教育机制。与之相关，“人与自然”“社会治理的个体自由与总体秩序”等课程亦可在生态哲学与社会学、政治学背景下开设。这也是当代实践情境教育的模式。

通识教育的制高点是现代人性的完整与自由，其社会伦理与责任信念，一以贯之地保持在通识教育的发展进程中。因而，通识教育回应社会问题并作出适时调整，是“评估-调整”机制的题中之义。

3. 评估与调整必须组织化。通识教育评估由常设通识教育领导机构执行。哈佛大学成立学校层面的通识教育常务委员会和若干二级委员会。委员会负责监督管理通识教育计划的实施，委员由院长任命。常委会由通识教育计划负责人领导，该负责人应是学院高级职位者，常委会成员由各院系教师代表和学生代表组成。

4. 评估需要在教育学专业化水平上进行。不仅包括对宏观教育方针和宗旨及总体教育目标的评估，而且必须深入到教学目标与各个教学环节，对教与学两个方面同时评估。评估方式和手段应该包括实证的量表问卷与深入的个案访谈。

5. 调整方案应由专业教师设计提出，并对施行实践进行中期与后期的再评估，由此形成不断调整的波浪式往复推进。

随着通识教育理论与实践的逐渐成熟，评估与调整的周期将会趋于延长与稳定。但在中国可预见的未来，这一机制的建设及运行，却是通识教育进入成熟期的前提条件。