高等教育学学科建设之局限与突围

郑 宏，胡小平

(1.厦门大学教师发展中心，福建 厦门 361005;2.厦门大学教育研究院，福建 厦门 361005;3.六盘水师范学院，贵州 六盘水 553004)

一 问题的提出

中国的高等教育学1983年方进入国家学科专业目录，并一直作为教育学下属的二级学科建设。作为一门年轻的人文社会学科，可以这么说，中国的高等教育学科建设即使先后开展了三次比较大的讨论[1]，但从一开始到现在，就存在缺乏系统的理论体系、独特的研究对象和研究方法等先天不足，有些先天不足一直没有克服，成为了后天的局限。龚放教授指出，高等教育学学科建设的目的应在于切实解决高等教育实践过程中遇到的矛盾和问题，在于影响国家层面的宏观决策和学校层面的管理决策，在于为一线教师教学和学生学习提供新思想，但在这些方面，一直没有形成共识也没有好的办法[2]。如今中国高等教育学学科发展已过不惑之年，在人文社会科学方向转变、高等学校形态多样化与治理现代化等多重背景下，高等教育学的重要性及特殊性更加凸显。然而，由于“一级学科”改革的影响，高等教育学面临着生存和发展的危机。为此，高等教育学界关于化解学科危机、学科再建设、建设一级学科等研究成果突增。有学者将现象学作为高等教育学学科建设的方法论突破口，回归高等教育本身[3]。也有学者从明晰高等教育学学科的应用性本质、发展本土化理论体系及提升研究方法的科学性来推进高等教育学发展[4]。李均提出了上、中、下三种策略来化解发展困境[5]。也有学者关注一级学科的建设研究。付八军认为，为化解我国高等教育学面临的特殊性危机，可以通过学科政策突围，完善学科专业目录，争取将高等教育学列为“一级学科”，并拓宽研究基础和领域来打造实实在在的一级学科[6]。但即便高等教育学升级为一级学科(以下简称“升一”)的呼声很高，杨家榜等人的研究分析发现，“升一”存在过分夸大高等教育学的发展困境、高估高等教育学的成熟度、依据不够合理以及方案缺乏整体设计等不足之处[7]。2021年，潘懋元先生提出，“高等教育学成为交叉学科顺应了学科发展的必然趋势和学科管理政策改革的现实需求,也是化解高等教育学学科危机的一次有益尝试”[8]。

由此，无论从方法论，或是本质、理论和方法的探索，还是对“升一”的反思，都可以启示研究者继续高等教育学学科建设研究，从而挖掘出更本质的问题并力求突围。为拓宽高等教育学科建设研究的方向，也为调和高等教育学科建设与高等教育教学实践的关系，本研究从研究对象、研究主体、研究方法和研究应用四个方面分析高等教育学学科建设的局限，以及如何破解发展瓶颈状态的突围之道。

二 高等教育学学科建设之局限

四十多年来，中国高等教育学研究取得了重大成绩，发展方兴未艾，并逐渐成为一门“显学”。但是，反思中国高等教育学的学科建设，其局限与不足也比较明显。以往的研究多集中在是不是一门学科、学科建设的路径等方面，研究关注点往往就学科建设谈学科建设。为了促进高等教育学学科建设往纵深方向发展，笔者从四个维度来反思学科建设中目前存在的局限。

(一)从研究对象来看，存在“多师少生”之局限

按照学科判断标准，成为一门学科首先要有独特的研究对象。潘懋元先生曾指出：“本科教育是高等教育体系的重要组成部分，相比其他高等教育类型高校，其具有占比最大、地位较稳定和经验较丰富的特征，因此，高等教育学应以具有典型性和代表性的全日制普通本科教育作为研究对象”[9]，但全日制普通本科教育是一个宏观的体系，包含教学、管理等方方面面，目前高等教育研究存在关注老师多而学生少、教学多而学习少及管理学生多而服务学生少的现象。

一方面，高等教育学长期以来比较忽视对学生学习及成长、学生权利及服务的研究。笔者在CNKI中检索以“学生学习及成长”“学生权利及服务”“教师教学及发展”“教学管理”为主题词发表的文献。数据显示，发表的关于学生学习及成长、学生权利及服务的文献为24 452篇，其中CSSCI为1 975篇；而关于教师教学及发展、教学管理的文献为48 523，其中CSSCI为4 036篇。从文献占比来看，涉及学生主题的文献只有教师和教学管理主题文献的50.39%。这一数据对比从某种程度上说明了高等教育研究者重视教师发展而忽略了学生学习及成长的研究，重视教学与管理而忽略了学生权利及服务的研究。

另一方面，在高等教育实践过程中重视教师发展中心，忽略学习发展中心的设置。首先我们以前以为，高等教育学的研究对象就是研究高等教育的核心活动，但是却忽视了这些核心活动本身的主体。比如研究教学就涉及到两个主要主体：老师与学生；研究高等教育管理也涉及到几个主要主体：管理者、教师、学生。但是，学生这个主体似乎总是处于被忽略或架空的状态。2012年起，全国高校陆续成立了教师发展中心，而成立学生学习发展中心的高校数量并不多，且设立时间较晚，如中国海洋大学学习支持中心成立于2014年，北京航空航天大学学业与发展支持中心成立于2017年。这说明高等教育管理者重视教师能力提升培训而忽略了学生学习指导，重视教学与管理工作而忽略了学习救助服务。其次，教师发展中心为广大一线教师开展了一系列培训，着力提升教师教学能力水平，帮助教师掌握各种最新的教学方法，如启发式教学、探究式教学、项目式教学和案例教学等。教师们接受培训后看似知道了怎么教，但因为对学生如何学知之甚少，对脑科学、学习学、心理学不甚了解，因此，教学方法的运用常常不到位，教学效果往往不尽如人意。究其原因，就是对“学”关注得太少，如果不了解学生如何学，教学质量的提高便是天方夜谭[10]。

综上，高等教育学研究对象虽然集中在普通本科教育，但较少关注学生的“学”。忽视对学生学习及成长指导的关注，导致各高校“以学生为中心”的教学设计得不到高等教育研究的理论指导，在进行实践时就难免遭受挫折。因为没有学生的教学研究是不完整的，没有学生的管理研究同样是有所缺失的。这类问题已经体现在疫情期间的信息化教学中。根据厦门大学对全国三百余所高校教师的调查，很多老师反映在线教学的主要困难是不知道如何提高学生学习注意力，约70%的教师认为存在的主要问题是学生自主学习能力弱。[11]如果高等教育研究仅关注学校的管理、教师的教授，忽视学生的学习，那么通过在线教学实现传统教学的颠覆性改变终将落空。

(二)从研究主体来看，存在“多己少他”之局限

研究主体的“多己少他”，是指目前研究高等教育的学者大多有教育学或高等教育学的学科背景，较少有其他学科背景的学者深入参与高等教育学的研究。目前，我国拥有高等教育研究机构近1 300所，高等教育学硕士点103个、博士点35个[12]，每年培养的高等教育学专业毕业生数以千计。从数量上看，研究机构和人才培养规模不可谓不大。但不可否认的是，正是学科规模的不断增大，导致了“圈地”现象。高等教育研究主体主要以本学科研究人员为主，这样的研究主体往往会造成研究成果仅局限在学科之内。高等教育学作为一门应用性学科，其研究成果要解决如何培养人才以及如何办学的问题，从而提高高等教育人才培养质量和高等教育办学质量。普通教育学中有各科教学法，高等教育学没有这个内容，而实际上，高校的学科更加丰富与复杂(不仅仅是教育学)，更需要各科教学法的指导，这与人才培养直接相关，因为理科、工科、文科的人才培养机制均有区别，不同学科的人才培养都有自己的特色与规律。如果研究主体不能吸收其它学科的专家学者，那么研究成果只能在高等教育学圈内自说自话。这些研究成果既不能服务于高校办学、高校专业建设及各学科教学创新，也不能针对性地服务于区域经济社会发展和政府决策，其结果就不能体现高等教育学的价值，从而造成高等教育学被认为是“无用”学科，甚至有一些高教研究机构因“无用”而被裁撤[1]。如2016年兰州大学、山东大学和中山大学等一批知名综合性大学纷纷撤销教育学院或者高等教育研究中心。学者们纷纷撰文著述，如《“一窝蜂”裁撤教育学科不理性》《裁撤教育学科折射了什么》《综合大学撤销教育学院，怎么看》等。这一震惊中国教育界的决策给高等教育学研究者一个警醒，如果高等教育学学科还是关起门来“自说自话”，不与其他学科结合成学术共同体，得不到其他学科、决策部门和社会公众的认可，那么高等教育学的地位岌岌可危[13]。

(三)从研究方法来看，存在“多论少据”之局限

传统学科判断标准认为，一门成熟学科的标志是具有独特的研究方法。由于高等教育现象涉及社会、经济、政治、文化、历史等问题，表现出的复杂特性需要采用多学科研究方法。多学科研究方法作为高等教育学一直倡导的研究方法，被学者们极力推崇，但在高等教育学学科建设中,没有根据高等教育问题的特殊性有目的、有选择地加工和改造其他学科的研究方法，从而构成本学科的方法系统[14]。在高等教育学研究中存在“多论少据”的现象，往往表现在理论用得多，根据少；研究方法选择在定性与定量中非此即彼。

一方面，研究过程中由于高等教育学缺乏自身系统的理论体系，常常借鉴其他学科的理论来分析高等教育问题，例如社会学、经济学等学科的理论。如当年新制度经济学风行时出现一系列冠名为“新制度经济学视角下……”的教育学论文，研究者全然不顾该理论是否适用于某些教育问题的分析。这样的研究成果，其科学性与可行性必然大打折扣。这种“拿来主义”理论有一定的合理性，但适切性却有待加强，因为这种研究往往通过简单的套用就解释高等教育问题，缺乏使用高等教育学的视角、高等教育规律来进行具体分析。中国高等教育由于政府的宏观管理，加上市场经济具有中国特色，大学自身逻辑发展不够健全，在借鉴国外高校经验时存在盲目模仿或食洋不化的现象，因此用一般的理论(尤其是西方理论)来解释或论证中国高等教育问题时往往难以自圆其说，因为理论毕竟不能削足适履。

另一方面，高等教育研究的“多论少据”还体现在定性与实证研究方法选择非此即彼的状态。一些坚定实证研究方法的研究者认为，光靠“拍脑袋”想出来的定性文章研究问题没有从实践中来，研究结论难以指导实践，因此必须借助当下流行的实证研究，特别是统计分析，用数据说话；而另一些推崇定性研究方法的研究者认为，在中国从事高等教育实证研究存在客观困难，某些高等教育数据的不易获取或不实使得实证研究的科学性先天不足，且用数据说话得出的结论往往是表面的，只有通过定性研究才能上升到思想层面。不同观点的研究者们为此争论不休。2018年，李均教授在《高等教育研究》杂志上发表《教育实证研究不可陷入“统计主义”窠臼》一文[15]，笔者认为其价值不在于对“统计主义”的批判有多么彻底，也不在于其理论分析多么严密，而在于重新唤起了我们对研究方法的重视，以及对教育研究科学性的关注。关键问题也许不是讨论什么研究方法更好，或者争论什么样的研究才是科学的，而是我们究竟是否以一种科学的态度对待一项研究，有没有脚踏实地地开展研究工作。在大数据流行的今天，我们必须认识到，如果没有科学的态度与沉入实践的行动，再多的数据也是二手的，再时髦的理论也仅是一种摆设。教育研究者急功近利、急于求成，这是导致大量议论式或“牢骚式”论文涌现的根本原因。

(四)从研究应用来看，存在“多学少术”之局限

伴随高等教育学的发展壮大，目前已经分化出多种分支学科，如高等教育管理学、高等教育经济学等等，然而普遍的问题是看起来研究成果丰富，却不能指导与解决实际问题，缺乏可行性和落地性，高等教育学正面临着合法性危机和价值危机。例如，高等教育学对教师如何教、学生如何学以及管理者如何实现管理事务专业化很难提供切实的指导。这是因为这些研究常常是“多学少术”，学理与学说很多，但是“术”太少。“术”是指教学与管理的技术、艺术以及方法等等，包括可以指导甚至直接运用于实践的“干货”。潘懋元先生很早就指出：“有些文章和著作存在玄、虚、浮、躁的问题。一些文章中存在较多难以理解的词汇，采用较多空洞无边的议论、凭主观设想和推理作为研究重大理论问题的花架子，研究成果自我欣赏，存在严重的理论脱离实际的问题，论文缺乏科学性，更不考虑可行性。这种缺乏科学性、可行性的理论研究没有生命力”[16]。很多人一想到学术研究的应用，可能通常想到的是推动理论的创新与发展，或者研究成果为政府部门采纳，或者变成专利或大部头的学术著作。其实高等教育学的学术研究最直接的应用应该是指导高等教育的实践，最急需的是指导教与学的实践。“教学学术”的诞生主要就是应对教学实践的需要。美国是世界上高等教育十分发达的国家，对大学的教学研究也极其重视，著名的“卡内基教学促进基金会”成立于1905年，迄今为止对美国高校的教学质量、教学评价、课程设置、教学方法、教学环境及学生学习经历等一系列问题进行了广泛的调查与研究，致力于服务教师与学生，极大促进了高校的教学创新与改革。笔者在近年来的教师培训中发现，高校教师对教学方法、教学技术有着巨大的需求，这些需求有些是非常具体的，如如何组织讨论课，如何进行小组学习评价，如何进行混合式教学设计，如何运用信息技术改善教学方法等等，但是高等教育学对此却爱莫能助，几乎没有发挥指导作用，因为我们习惯于追求抽象的规律，追求学科的高深逻辑，却忽视了广大教师现实的需求。

三 高等教育学学科建设突围之道

以上四点主要局限，既有中国高校学科壁垒、评价制度等客观原因，也有研究者主观研究态度不严谨、研究浅尝辄止等主观原因，同样还有中国重学轻术等文化传统的制约。为突破以上的局限，高等教育学应走出一条“突围”之道。之所以选用“突围”一词，在于我们更强调一种自主性，不是等待别人来解围，而是高等教育研究者自己需要看到局限、点破局限并最终突破局限。

(一)以学生为中心，以学习科学为基础，增强对学生成长的研究

无论在国外还是在国内，“以学生为中心”都不是教育界的新话题。1998年，联合国教科文组织首次在宣言中提出“高等教育需要转向‘以学生为中心’的新视角和新模式”，引发世界高等教育的关注。中国进入21世纪后，随着知识经济时代的到来，信息与通讯技术不断发展，社会所需人才不断综合化，大学生的数量不断增加，学习需求不断个性化，获取知识和能力的方式、习惯和理念都发生了变化，“以学生为中心”的理念逐渐引起重视。中国有两次大型学术会议的主题就是“以学生为中心”：一是2012年7月，中国高等教育学会院校研究分会第五届国际学术研讨会暨年会的主题是“院校研究：‘以学生为中心’的本科教育变革”，海内外专家对“以学生为中心”本科教育的必然性、内涵及实现途径进行了广泛的探讨[17]；二是2016年7月，上海交通大学首届教学学术会议以“从教到学——一场范式革命”为主题，聚焦于以学生为中心的教学模式以及在此模式下的创新实践。2017年9月8日，时任教育部陈宝生部长在《人民日报》撰文《努力办好人民满意的教育》，提出要掀起“课堂革命”，“始终坚持以学习者为中心，为不同层次、不同类型的受教育者提供个性化、多样化、高质量的教育服务，促进学习者主动学习、释放潜能、全面发展”[18]。从“以学生为中心”的本科教育到“以学生为中心”教学模式再到“以学生为中心”的“课堂革命”，中国各高校纷纷推行“以学生为中心”的教育教学改革，“以学生为中心”的教学设计培训如火如荼，但由于背后所蕴含的脑科学、认知心理学、学习科学等科学基础复杂，所蕴含的教育哲学理念深厚，一线大学教师难以了解这些必要的科学基础与社会背景，“以学生为中心”的教学改革往往只能停留在表面。加州大学伯克利分校常年开展“学习科学”的相关课程，帮助教师了解关于“学生学习”的心理学、教育学等知识，切实掌握以“学生为中心”的教学组织形式与学习评估方式，非常值得我们借鉴。2020 年初疫情突发期间，我国所有高校被倒逼开展在线教学，效果参差不齐。原因是大多数教师投入了大量的时间和精力专注于“如何教”，却不能对学生开展“如何学”的指导。如果高等教育学研究者能够及时地为一线教师提供关于学生“在线学习”的理论和实践指导，结果就会大为改观。因此，关注“学生的学”应该是高等教育学研究者下一步要着重完成的研究使命，否则，“以生为本”很难得到彻底落实[3]。

(二)构建多学科的学术共同体，实现真正的跨学科研究

学术共同体不仅包括本学科内不同研究方向学者的集合体，还包括不同学科之间学者们的交集，只有这样才能真正实现跨学科合作和研究。主动联合其他学科学者进行高等教育研究就是为了着力发挥学术共同体的作用。有学者指出：随着高等教育学专业研究生招生不断扩张，毕业于本专业的研究者又不断担起高等教育学学科建设的主导者和研究者，其结果导致仅局限于本专业人才培养，却丧失了对高等教育实践的影响力和学科发展的想象力[19]。基于此，高等教育研究必须发挥不同学科主体的作用，无论是理论探讨还是教育实践，不同学科在高等教育发展过程中的作用同等重要，这也是高等教育之所以要争取获得一级学科的关键点所在。一方面，高等教育学不同于普通教育学，它与社会政治、经济、文化的发展密切相关，因此需要政治、经济、文化、历史等学科与本学科结合起来才能更好地服务高校、区域及国家发展需要。另一方面，高等教育学与其他学科的交叉并不是简单运用其他学科的理论、命题和概念去看待高等教育，这样简单的“拿来主义”只会造成高等教育学成为其他学科的“殖民地”。高等教育学要立足高等教育立场，利用其他学科的知识资源和研究成果，提炼成为高等教育学理论，扩展高等教育学自身发展空间，使得高等教育学真正掌握高等教育的发展规律，解释高等教育现象，在人文社会科学中拥有独特的地位。一言以蔽之，高等教育学需要深入到一线，与各学科从事教学及教育管理者对接，形成学术共同体，了解其他学科的规律，吸收其他学科关于高等教育育人和发展的研究成果。真正的跨学科或多学科研究，并不是教育学或高等教育学背景的学者用其他学科的视角来研究高等教育，而是其他学科的学者真正从他们的学科视角来研究高等教育问题，来参与建构高等教育学，否则跨学科研究只能是个伪命题，因为没有发挥其他学科教师在实践中获取的精髓和经验的作用。“高等教育学的研究者需要比经济学者更懂教育，比社会学者更懂经济”[20]。但是，高等教育学的研究者却很难或几乎不可能比经济学者更懂经济，比社会学者更懂社会，因为的确是“术业有专攻”。因此，高等教育学应对高等教育基本概念、理论体系、基本命题等进行跨学科的学理上的深层次认识，并对高等教育的发展提出合理的取向并加以理论上的导引，之后制定能够指导实践工作的政策和实施方案。只有这样，才能推动中国高等教育的创新发展与质量提升。

(三)依托大数据，丰富研究方法，增强研究的科学性

提倡依托大数据，丰富案例、叙事、访谈、统计等研究方法，追求以问题为导向的研究是为了增强研究的科学性。“翻开教育科学发展史，凡有科学价值的教育理论，大抵都是教育家经过长期的实验和实践殚精竭虑得出的，并非靠逻辑从某种认同的方法论原理推演出一个教育基本观点来，倘若这样做，往往其理论最后必为实践所否定”[21]。因此，一直以来以思辨研究为主的研究方法和盲目跟风“统计分析”并不能满足高等教育学学科建设的需要。我们要坚持把研究目标放在第一位，把研究范式、研究方法放在第二位，不能本末倒置。比如，教学研究就应该聚焦于教学一线，虽然大规模的教育数据难求，但将教师教学过程中产生的数据集合起来就是最真实的数据，是最好的实证研究素材，可以运用个案研究、叙事研究等方法开展研究；教学管理研究就应该聚焦于教学管理实践，将一些较好的案例作为研究素材，运用案例研究，提炼理论观点。潘懋元先生明确指出：“高等教育学是应用性学科，研究工作要面向实际问题；研究方法要用调查、观察、实验、总结等多种方法以掌握第一手材料，不能光从书本到书本”[22]。不能像哲学、数学等纯粹理论那样,从“公设”和“定理”出发进行理论推导，而是必须建立在总结大量教育实践、教学实践的基础上来开展研究，也就是教育实践—经验总结—应用性理论[2]。高等教育研究讲究务实，重在产出高质量、接地气、原创性的观点，以服务教学一线及管理实践为要义，而不是一味玩文字游戏，故弄玄虚，写出一线教师看不懂、实践管理人员用不上的思辨性文章。根据高等教育实践总结出有关高等教育的基本概念、原理和命题等理论，从而实现高等教育理论和高等教育实践的交互生成，进而形成对高等教育实践的话语权，真正使高等教育学学科成为高等教育实践者所重视并信服的学科[23]。

(四)聚焦教学、管理及学习的实际问题，突出理论的可行性与落地性

当然，理论研究具有科学性未必就有可行性，教育研究的真正目的，在于影响教育实践，包括影响教育决策、改革教育管理和指导教学活动，在于为一线的教师和学生、为各级各类学校管理者提供新视野、新思路和新见解[24]。但现实中总存在高等教育学理论研究者埋怨高等教育实践工作者不采纳理论研究成果，而实践工作者埋怨高等教育学研究者的研究成果理论脱离实际。究其原因，就是没有处理好高等教育学的“学”和“术”的关系。高等教育学作为一门应用学科，在我国基本上是作为“术”而存在的[25]。高等教育学从理论到实践还有中介环节，如果理论和实践的两头忽略了这一点，自说自话，将造成彼此关系恶化。潘懋元先生指出，由于规律具有抽象型、普适性而实践具有具体性和操作性，将理论运用到实践需要有许多中间环节，如果忽略中间环节，规律就变成书本教条[19]。在全国高等教育学研究会第四届学术研讨会上，潘懋元先生指出理论研究到实践的两条基本路径：基本理论→应用研究(开发研究)→政策(宏观)→操作性措施(微观)→实践；或者基本理论→应用研究→操作性措施→实践[26]。2019年，华中科技大学出版社出版了当代中国高等教育改革口述史丛书，《实践—理论—应用——潘懋元口述史》作为首批出版的书籍，其书名或许已经浓缩了潘懋元先生的治学之道，正是从实践中提取、总结并抽象出理论，然后又应用到实践中，去检验、完善和丰富理论。笔者认为，2020年5月出台的《高等学校课程思政建设指导纲要》相比以前有关课程思政的政策文本，不仅在诸多方面有创新，更突出的是具有极强的实践指导性。比如，该纲要的第三部分明确指出了课程思政的建设目标和内容重点；第五部分结合专业特点指出了推进课程思政的要点，把高校专业课程分成文史哲、经管法、教育、理工、农、医、艺术等七大类，分别明确了课程思政的内容要点，便于不同学科教师参照实践；第八部分建立健全课程思政建设质量评价体系和激励机制；第九部分加强课程思政建设组织实施和条件保障，这两个部分是对课程思政的制度与条件支撑，使得课程思政成为一个真正可以落地的系统工程。这不仅是一份指导性的文件，同时也是具有学术含金量、注重落地与实施的一份研究成果，体现了政策的科学性与可行性，这是作为应用科学的高等教育学今后研究应该坚持的方向。因此，现实中理论研究者与实践工作者的相互抱怨是由于对理论应用条件的认识过于简单化。要么是对理论的理解不到位，不理解理论的不同变化和形态[1]；要么就是闭门造车，不深入到教学一线、管理一线和学生学习中，没有遵循研究问题从实践中来，研究结果要运用到实践中去的原则。随着我国高等教育从追求规模数量到追求质量提升的改变，教学质量更好和管理实践更科学成为高等教育发展的目标，因此，研究者需要咨询和倾听教师、管理人员和学生的声音，运用实践去归纳理论观点，再通过理论指导实践，从而提高教学和管理水平。无论是实证研究还是理论研究，说到底都离不开具体的教育实践，从实践中来到实践中去，“实践出真知”是颠覆不灭的真理。

四 结束语

综上所述，我们不用过于纠结高等教育学是一级学科还是二级学科，也不必无休止地争辩是采用社会学还是经济学的理论更适切，是定量研究方法还是定性研究方法更科学，而应该实实在在地投入教学、管理及学习的实践。正如王亚南极力倡导面对中国的实际“站在中国人的立场上来研究经济”一样，中国高等教育学的研究，也应该聚焦中国高校教学和管理运行过程中的实际问题。关注学生学习及成长发展，瞄准一线教学、管理和学习实践的需求，扎扎实实地从事高等教育研究；主动联合其他学科的学者，构建多学科的学术共同体；利用案例、叙事、访谈、统计等多种实证研究方法，从实践中来到实践中去。这才是不忘研究的初心，才是高等教育学科学性与可行性的源泉，也是突破高等教育学科建设之局限的不二法宝。如果我们能够坚持这样扎扎实实的研究，假以时日，无论高等教育学未来归属什么学科或是几级学科，它对中国高等教育的改革必将起到实实在在的指导作用，也将为世界高等教育的研究提供富有中国特色的原创理论与实践案例，共同促进在人类命运共同体视野中高等教育的质量提升。