生本教育理念下的小学语文阅读研究

2022-11-25蔡志惠

新课程 2022年26期

蔡志惠

（漳州市龙海区石码第二中心小学，福建漳州）

生本教育理念的内涵是以学生为中心，在教育过程中高度尊重学生，把教师由知识灌输者转变为引导者，充分发掘学生自身的学习潜能，在教师与学生的双向配合下高质高效地完成教学目标。在小学语文阅读教学中，生本教育的意义与任务在于培养小学生的独立阅读与个性化阅读能力，为学生建立起独立自主的探究式学习能力。同时，结合《义务教育语文课程标准（2011 年版）》的要求，对小学语文阅读的总量有145 万字的明确量化标准，且达到背诵优秀诗文240 篇（段），默读每分钟不少于300 字的细节化衡量标准，可见在小学语文学习阶段，阅读已经成为教学的重点。作为小学语文教师，怎样引导学生全面增加阅读量，增强阅读兴趣与提升阅读质量，建立起终身阅读的能力，关系到生本教育理念下的语文综合能力提升。基于这样的教学理念导向，笔者审视了小学语文阅读教学方面的不足之处，并提出了相应的改进策略。

一、小学生语文阅读能力现状

（一）阅读素养偏低

阅读素养关系到小学生阅读质量能否达到义务教育的量化标准，当下对小学生阅读素养的评判主要体现在有效提取阅读信息、推断全文中心思想以及构建出全文框架的三个阅读认知阶段，然而就笔者所接触到的学生来看，普遍在这三个重要阶段存在各种各样的问题，比如，没有目的地读字式通读，泛泛而读之后不能提取文章的明确信息，更无法通过获取的信息进行深入的推断与解释，从而归纳不出全文的主旨。从这些现象可以看出小学生在语文阅读方面的盲目性，从阅读的起始就不具备找寻主题句与感知文章中心的能力，呈现出较低的阅读素养状态。

（二）阅读质量不高

小学生阅读能力有限，从语文课堂上可以看出学生主要对各类题材的阅读缺少相应的技巧，因而导致阅读的质量达不到语文教学的标准。例如，在古诗词赏析方面，因为对历史背景的了解甚少，加之古诗词的积淀有限，使学生无法正确理解诗句的字面意义，更无法结合诗词的历史背景作出相应的阅读延展。即使是现代文体的记叙文、说明文以及议论文这些常见文体，也因为缺乏清晰的阅读思路而呈现出对阅读题材要素的把握不够全面的情况，表现出整体阅读质量的低下。

（三）阅读自主性欠缺

语文教学向来重视对基本功的训练，就阅读的基础来看，字词的掌握以及遣词造句的能力都是必要的学习重点，但是在此基础上的阅读能力，绝不是语文教师的灌输式教育所能达到的效果。然而从当前小学生的阅读现状可以明显看出普遍缺乏自主性，具体表现在缺少阅读方法的盲目式无效阅读，无法通过自己对文章线索的梳理正确理解作者的写作意图，只能凭借教师的课堂讲授捋清阅读思路。当然，这与传统语文教学中教师的讲授式方法有关，教师为了提高学生的阅读质量，把过多的教学重点放在基础性的层面，忽视了对学生语文素养的品格培养，加之语文考试的侧重点也在于对学生段落大意总结的考查，没有对自主阅读的能力提出明确要求，这些都是学生缺失阅读自主性的主要原因。

二、在阅读中施行生本教育理念所存在的问题

（一）如何体现“以生为本”的教育目标

生本教育理念的重点在于“以生为本”，教师在实施教学认知与技能目标之后，到达情感目标的环节中，教育的主体能动性发生了变化，那么语文阅读中的学科知识点就不能等同于传统的教学方式，教师作为潜移默化完成生命教育渗透的任务实施者，所做的工作不再仅仅是传授给学生课本知识，而是让学生在学习过程中能逐步建立起自主阅读的能力。因此，如何在小学阅读教学中体现“以生为本”的教育理念，是教师要重点关注的问题。传统教学方式以教师的讲授为主，对教材的知识点传授颇为重视，而忽略了以阅读技能培养的贯穿为目标的讲授方向。在生本教育理念实施下，虽然有部分语文教师有自发的教育意识，但尚缺少对教学内容中怎样渗透“以生为本”的细节安排。

（二）如何在教学中渗透“以生为本”的教育理念

当前小学语文课的大部分教师都以讲解教材内容为主，也会安排相应的阅读能力拓展环节，但总体来看，缺少了生本教育理念下现代优质课堂教学的三个目标：认知、情感与技能。语文阅读课堂教学的目标中，认识阅读题材是第一步，最重要的是使知识点得以延伸，让学生对阅读有深刻的理解，所以教学实施过程的单一模式，无法将生本教育理念以多种形式进行渗透。体现在课堂互动的环节，就缺少了师生互动的灵活运用，只能以陈述型讲授为主，让学生达到对教材知识点的掌握，无法进行“以生为本”教育理念的进一步渗透。因此，语文教师有必要重视在教学实施过程中选择怎样的教学方式进行生本教育理念的渗透。

三、生本教育理念下提升阅读能力的路径

（一）以学生为主体，灵活运用生本教育理念

生本教育理念渗透的优势表现在学生不再是被知识点强行灌输的教学内容接受者，而是一个在学习中逐步形成了阅读技能的执行者。唤醒学生的自主学习能力，首先要把课堂的主体交给学生，教师只作为一个引导者，让学生从教材的解读层面上升到对阅读能力的运用。如教学课文《山中访友》时，为了充分启发学生阅读的主动意识和探索精神，我采用了启发诱导法，让学生扮演文中的“我”走进大自然，品读文本，并对文本进行标注，并思考：喜欢哪个段落？为什么喜欢？让学生带着角色走进文本的阅读。

生：我喜欢描写“老桥”这个段落，我读着读着，就好像脑海中呈现出一幅画。

教师肯定学生在阅读中产生的共鸣，请学生上台作画。学生在黑板上画出了波光粼粼的湖面上一座桥横跨两岸，两边树木青翠，让人如身临其境。

生：我喜欢作者与山林中各种朋友打招呼的段落，作者与每个朋友打招呼都像是一首诗。我真想来一首。

教师对学生的自主阅读感悟表示赞赏，请学生上台即兴作诗。

你好，青青的杨柳

你摇曳着婀娜的身姿

是邀我与你共舞吗

你好，皎皎的明月

你朗朗的身影

却带些许忧郁的神情

是在倾诉着思念之情吗

……

接着，教师在学生作诗的下面书写“如诗”，在学生作画下面书写“如画”，由此，整篇文章意境在学生自主阅读中充分展现出来。

（二）自主阅读的方式

为学生建立起自主阅读的能力，首先要给学生梳理出阅读的思路。比如，教师可以先为学生罗列出阅读的类别，对古诗词的阅读强调历史背景的结合分析，重点对诗句进行字面意思与引申含义的深入推敲；记叙文则注重线索的梳理，对事件发生的六个要素进行阅读内容的对照；议论文找准论点，分析出问题的焦点并且明确解决问题的过程与结果；说明文能提取出被说明对象的显著特征，并且对说明所展开的方法予以学习。有了这些不同体裁的阅读方向，接下来就是对学生自主阅读中会出现的困难给予指导，针对阅读中关于生词与疑难句的问题，可以让学生以自己查字典或者进行网络搜索的方式进行解决，之后再进入自主阅读阶段，让学生克服依赖式的文章主线梳理，自己进行第一遍泛读，大致了解文章的主旨内容，然后再结合参考资料对文章的解读意见，对比出自己阅读中的不足之处，并且自己分析为什么会存在这样的不足，是什么原因导致遗漏了阅读的重点，这个过程可以给学生广阔的想象空间，更重要的方面则是无形中为学生建立起了长久的自主阅读习惯，大大提升了学生的阅读能力。

（三）探究式阅读

探究式阅读可谓生本教育理念之下最重要的教学环节，也是基于自主阅读模式基础上的深层阅读能力运用。在具体的教学实践中，教师可以用引导的方式为学生建立起探究式阅读的能力。首先提取出教材中的可探究主题，对相应的主题予以一定的思路点拨，接下来的深入过程则交给学生自己发挥。例如，古典文学中“托物言志”的写作手法，在大部分诗句中均有体现，让学生对学过的诗词进行整理，然后挑选出哪些诗句运用了这样的写作方式，再深入到以什么“物”言什么“志”的层面，这个整体性总结的学习过程，就是学生探究式阅读的开端。在熟练运用的基础上，还可以穿插具体某朝代某个诗人的诗作，让学生能形成横向对比与纵向深入的思维模式。除此之外，探究式阅读的能力要求学生灵活运用阅读各环节的要点，结合相关文献对作品有初步的正确理解，明白作者所处的历史与生活环境对作品所产生的影响，才能以正确的思路去探究作者的引申意义，而不是无方向地探究。另外，教师还可以结合当地的教学情况，给学生创造更多的探究式阅读机会，组织阅读研讨会，让学生从课外所获取到的阅读能力有更深层次的延展机会，真正做到自主阅读分析并且广泛听取他人意见的探讨式教学效果，以生本理念全面提升小学生的阅读能力。