音乐教育实践中“情境教学法”的理论分析

刘小凡 班亚·隆古朗

（曼谷吞武里大学音乐学院，泰国 曼谷 10170）

从音乐学科的宏观角度而言，音乐教育具有为表演和审美性服务的特点，对教师而言，在实践中熟练掌握唱歌或演奏乐器被认为是必不可少的专业技能，甚至比音乐的理论知识更重要。所以，对概念、定理和法则等理论性知识的教学，应该具有被放置在实践情境中论述的教学需求，才能对表演技能做到更清晰的传达。“情境教学法” 具有迎合这一需求的实践作用，将反映客观事实的直观性材料引入教学中，从表象层面，传达音乐的演绎方式，乐谱信息，和解释音乐作品的形成原因以及发展过程。以刺激感官体验的教学方式先入为主，解释性的说教方式为辅，通过改变外在因素影响学生的心理变化，从而影响学习行为。

一、“情境教学法”追本溯源

“情境教学法”最早是由英国应用语言学家哈罗德·帕尔默（Harold Palmer，1877—1949）和A. S.霍恩比（A. S. Hornby，1898—1978）在1950年至1960年提出的，他们是英国20世纪语言教学中最杰出的两位研究者。“情境教学法”原名称“情境语言教学”（Situational Language Teaching）或“结构情境法”（Structural Situational Approach），它是一种语言教学方法。霍恩比本人在1950年发表在《英语语言教学》（English Language Teaching）上的一系列有影响力的文章标题中使用了“情境教学法”（Situational Approach）一词，后来，“结构情境教学法”和“情境教学法”这两个词便开始流行起来。[1]（p47） 语言研究者们运用这一理论塑造了许多广泛使用的第二语言或者外语（ESL/EFL）的教科书和课程设计。到20世纪60年代末，“情境教学法”走上正轨。这种语言教学法之所以在中国教育领域知晓并被使用，得益于我国儿童教育家李吉林，她在1978年将这一理论引入语文教学过程中，依据外语教学中运用情境进行语言训练得到启示，进行改革，发挥学科教学中注重读写能力的优势，以及近代直观教学原则，建立了“情境教学”体系。

“情境教学法”在应用语言领域的教育原理是指，在课堂中使用情境对话的形式，教授目标语言的句型和词汇，而非通过拆解语法结构和翻译单词含义的方式来解释意义。丰富了学习外语的方式。教学内容包括由句型（sentence patterns）组成的结构性教学大纲（a structural syllabus）和生词列表（a word list）两个部分。[2]（p49） 以句型列表的方式呈现语言结构和语法规则，词汇的选择取决于句型的需要。句型和单词是通过在实际对话场景中可以使用的例句来展示，之后使用反复练习的方式进行训练和掌握新句型，避免只是通过拆解结构和翻译方式来传达含义。语言的结构，表述的内容和情境之间存在紧密的联系，通过图像、物体、动作或者短剧的方式呈现，在听觉和视觉上会逐渐变得清晰。任何一个句子都可被放在一种实际对话的场景下进行反复练习直至掌握。

李吉林在语文教学中，使用了相同的教育方式，她通过将课外场景引入课堂教学，对教科书中的文章进行解读，而非通过描述文章内容和解释含义的方式进行教学。教学工具包括运用图像、音乐、表演等直观表现方式，或利用角色效应，运用到现实生活的实际场景，直接诉诸学生的感官。这些形象、色彩、音响、节奏、语言等信息和符号，可以使学生对感觉到的东西做出反应，能动地投入到学习中。李吉林所总结的“情境教学”体系包括四个阶段：创设情境，进行片段语言训练；带入情境，提供作文题材；运用情境，进行审美教育；凭借情境，促进整体发展。[3]李吉林认为“情境教学”对课堂教学可以产生主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性和贯穿实践性五个方面的影响。[4]其所使用的教育原理可以理解为，教师在向学生传授硬性知识的同时，还需要提供对硬性知识的感性认识途径，使书本中概念的形成过程有事实、实物和形象地表现。教师通过创设“情境教学”，运用物理手段，激发学生对知识的感知能力，避免过多运用抽象的说教方式解释概念，忽视具体形象的教学方式。

随着辩证唯物主义和自然科学的发展，“情境教学”的原理与由资产阶级在改革中世纪学校教学的基础上提出的直观性教学原则（audio-visual teaching method）观点相似。直观，其义指用感官直接接受外部事物。上溯到17世纪，就已经有教育者将直观性教学作为教育的基本原则之一。捷克教育家夸美纽斯（John Amos Comenius，1592—1670）在《大教学论》中提出“一切事物都通过感官媒介教授，第一，知识的开端来自感官，因为悟性所有的事物都是先从感官获得，没有其它。第二，科学的真实性与准确性依靠感官的证明多于其他，因为看就是信。第三，感官是记忆最可信托的仆役”。[5]（p118） 这种教育思想表明了学生学习到的知识，不是从某种乌托邦获得的，也不是从唯心主义产物的柏拉图式观念中借来的，而是身边的事实，所学到的知识是可以被感知到的事物。瑞士教育家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi，1746—1827）在 19世纪早期完成的《葛笃德怎样教育她的子女》一书中，用对话的形式，表述了教学的唯一真谛必须经由感官直接参与的教育思想。[6]（p9） 认为人类的感官是一切认识的基础。他提出了两种直观概念，“其一，被动的直观，即外界印象的接受。其二，能动的直观，即在认识过程中能动地反映外界的人的能力。人借助被动的直观，将客观的外在世界的现象摄入自身之中，借助能动的直观，则是通过心智的力量去形成理性的认识。这样，心智实行感性印象开始，造成明确的概念。”[8]不论是能动的还是被动的感知方式，在掌握知识的过程中，感觉器官总是会首先接收信息，形成感性认知，其次才会内化处理为理性认知。所以在教学的过程中可以利用这一原理，从感官接触开始认知事物，感官认知又会反过来指导理性认知，教师引导学生归纳、抽象出与具体形象相关的概念、定理、法则等，从被动的感觉认知转化为能动的感觉认知。

直观教学用英文表述为Audio-visual Teaching Method，包含听觉和视觉两个感觉器官。“情境教学法”通过紧密联系表述的内容和实际活动情境之间的关系，使客观事物不断作用于学生的听觉和视觉两个方面，直接刺激感官，达到在头脑中完善对事物的认识，提高认知能力。人对世界的认识不是一次完成的，而是一个多次反复、无限深化的过程。书本知识对感觉的刺激通过“情境教学法”不断的作用于学生的感觉器官，通过教师引导多次练习，会反复经历，从实践中获得认识，又反过来指导实践的过程，从被动的直观到能动的直观逐渐发展，最后形成贮存在头脑中的经验知识，又对新的认识进行解释，深化对事物的整体认识。“情境教学法”的这种教学原理不仅有助于尽快将短时记忆知识转变为长时记忆，还会提高注意力和丰富想象力。通过反复刺激感觉器官的方式提高学生的认知能力，对书本硬性知识的学习具有直观性的教育作用，属于正向引导。

二、与音乐学科教育对接

音乐教育从对一个音符的学习，到对一部作品的完整演绎，都与音乐本身具有表演和欣赏的特征分不开。将“情境教学法”的理念应用于音乐学科的教学实践中，就需要做到音乐作品、教材内容和情境教学三方面的紧密结合。在1830年波士顿举行的美国教学研究会的会议上，裴斯泰洛齐的支持者之一纳夫（Joseph H. Naef 生卒年不详）提交了“裴斯泰洛齐音乐体系的原则”提纲，其中截取几条，“一、声音的教学先于符号的教学，学唱先于书面音符及其名称的学习。二、引导学生用聆听和模仿声音的方式，来观察其中的异同和优劣效果，而不是首先解释这些内容。要主动学习，不要被动学习。三、分解任务——节奏、旋律、表情；先分解学练，然后逐步合成。…… 五、先实践练习，后归纳推理，得出理论和原则。”[7]（p9-p10） 这几条教学原则说明了基础音乐教育的实施方法。第一条，声音先于符号的教学，学唱先于书面音符的学习，体现了“情境教学”的理念。首先观察声音在表演的情境下是如何体现的，其次去学习记忆组成这些旋律和曲调的音符和名称。第二条，通过聆听和模仿的方式认识表演的优劣效果和不同人演绎的差别，而不是从解释内容开始教学，强调对直观表象的学习应先于对书本知识的理解。第三条，是强调对音乐的基本要素和表现手段学习时，要先学习每个形式要素的表现形态，通过练习强化感官认知，再去理解每个要素的意义，阅读谱面信息，最后形成对整部作品的认知。第五条，整个音乐的学习过程都是表演实践先于推理总结，感觉认知先于头脑对信息的加工和储存认知。

对基础音乐教育阶段的音乐理论知识和视唱练耳的学习，都强调声音先于符号，学唱先于音符名称的教学顺序，所以理论与实践相结合的方式需要贯穿于整个音乐教育过程中。对操作技能要求较高的乐器表演专业而言，乐谱上每一个音符的教授，都需要老师进行实际操作和示范。以钢琴演奏教学为例，老师在示范弹奏每一个音符所做的每一个手部和肢体上的动作，都在刺激着学生的视觉和听觉感官，使学生产生模仿性的动作反应，通过大脑对信息的加工和分辨，思考怎样才可以将音符弹奏得像老师一样动听，或者可以比老师做得更好等，然后形成对乐谱弹奏方式的认知，内化为自己表达谱面音符和术语的演奏方式。声乐专业的教学，也是先由老师做演唱示范，为学生提供听觉音响和视觉表演的直观表象，再由学生对作品进行实际演绎，最后才从乐谱信息入手，讲解每一个音符应该通过什么样的表现方法会更动听。作曲专业的学生在进行编曲时，也是先从旋律的听觉音响入手，再填入音符，音乐所处情境中所带来的听觉和视觉上的感受，总是比音符带给人的基于音乐理论的逻辑组合更直观。所以作曲系老师都会强调，要先把乐谱唱一遍，再去拆分结构。教材中所讲解的技术和理论，是音符的结构组合规则，不会依规则而定声，却可以依声而违背规则。即使是对侧重于理论分析的类型专业而言，仍然需要在视觉和听觉上对音乐作品有一个音响效果和表演方面的清晰记忆。

“情境教学法”在音乐学科的实践教育中，学生对教材以及乐谱信息的理解，总是建立在对事物感性认知的基础上。音乐作为一种艺术形式，主要的功能是欣赏，为感官而服务。感官体验就需要情境带入，所以音乐的教学无时无刻不需要情境的介入，才能更好地传达演绎方式，乐谱信息，和解释音乐作品的形成原因以及发展过程。人们认知心理会受脑、神经系统的发育，接触的社会环境，以及接受的教育所影响。学生在学习过程中缺乏直接经验，易形成抽象、空洞、形式主义的认知。教师运用“情境教学法”的原理，可以为学生做到对音乐作品的直观感受，使乐谱信息、文字讲解和情境实践互不分割，解决音乐学科教育中抽象概念与具体形象、名词术语与音响效果、理解与感知之间的矛盾。但是，教师需要做到理论与实践应用的合理结合。

三、理论与实践思辨讨论

如果理论与实践的关系进行顺利的话，就不需要教学法的指导，或者以学术意义上的理论反思方式进行思考和教学行为。人们可能尊重批评理论家给出的教育方法和哲学思想，认为真正指导实践的是通过批判性思考而得出的理论反思。但是专业的音乐教育其实不需要这种教学法的指导，因为音乐专业的标准和意义，是从所有音乐教育从业者在实践中通过思考和行动的方式总结出来的标准。但是，一个人所运用的教学方法不能代表对普遍形式的主张，每个人所使用的不同教学方法都来自不同的哲学主张，彼此之间不一定分享，甚至不理解彼此的理论概念。[8]教育理论，伴随着批判性思维，需要一个更广泛的标准来指导实践，这就需要音乐教育的学术研究来提供。所以对“情境教学法”理论与实践的思辨性讨论，是为音乐教师提供的指导教育实践而非套用式的模型，为丰富专业话语创造新的可能，提供新的方法和建议。

对音乐表演专业而言，主要研究音乐、器乐、表演、指挥等方面的基本知识和技能，需要学生掌握不同风格及体裁音乐作品的分析方法和演绎技巧，为能够完整呈现一部音乐作品的表演而服务。知晓音乐历史和音乐基本理论知识是必要的，但是音乐表演专业的教学重点在于专业技能，师生之间比较容易形成一种师徒制关系，形成门派分别，虽然现今对这一概念的使用与过去的含义稍有不同，但以此方式来表示教师技能的独创属性，将自己通过学习和领悟所拥有的全部技能都传授给了学生，并且有些技能在他门他派是学不到的。技能的传授就要伴随着表演示范，教师做出亲身示范，再解说学生不能观察到的知识，说教方式与情境带入交替进行，言传身教式，才能使学生清晰领会。学生在学习的过程中，也需要有实践的介入，通过场景布置、舞台表演和音乐编排的结合，呈现完整的音乐作品，检测学习成果。将这种具有表演属性的学科专业，通过实践与理论的紧密结合，达到技能传授的目的。

对音乐理论专业而言，如管弦乐研究、作曲技术理论专业等，运用基本乐理、和声学、复调、配器法和曲式结构的技术理论体系，来表达创作者的音乐思想。教授作曲技法的老师都会强调要对音乐有一个听觉上的感知，如果不是为了创作一首以展示技法为主要目的的作品，如十二音作曲法，一般都会先考虑音乐在音响方面带给人的感受，避免音乐被技法所奴役。只强调创作技法的娴熟和精湛，会带来对缜密创作思维的享受，却缺少了对艺术的审美感受。对音乐审美能力的培养，也就是所谓感受、表达、欣赏和创造美的能力，学生从抽象的音乐旋律中去感受潜在的意境，将音乐形象化。[9]也可以说具有缜密逻辑结构的技术也是一种艺术，但是音乐毕竟具有供人欣赏的特点，需要有感受和创造美的能力。由此可得，音乐可以通过表象和表意两种途径去习得。运用“情境教学法”，可以从情境的表现和符号的达意这两个方面还原音乐的本质。音乐不只是创作技术的外在显现，也是可以被听觉感受到的旋律，组成音符的织体结构是在听觉的指导下构建而成。

对音乐学而言，音乐史一类的专业理论需要了解产生不同音乐风格与流派的社会背景和该历史时期的人文精神、审美特征，从而提升对各个时期音乐艺术风格的认知。对艺术风格的认知，就需要对各个时期的音乐作品有清晰的听觉记忆，因为音乐的风格与流派是根据作品的类型和特点来划分，课本中文字的论述和解说，还不足以形成对各个历史时期的音乐风格与流派形成整体的认知。听觉和视觉的直观表现为文字叙述提供佐证，教师引导学生对直观材料进行比较、分析、抽象和概括等思维活动，掌握事物的本质和规律。理论与情境相结合的教学方式在民族音乐学专业中所起到的作用更鲜明。民族音乐学是研究世界诸多民族传统音乐及其发展类型的理论学科，田野考察是获得研究材料的基本来源方式，不仅在课堂教学过程中要达到情境再现的要求，还要求研究者置身于当地人的日常生活中，在一个有严格定义的空间和时间范围内，体验当地民族的生活与思想境界，社会构成，通过记录点滴习惯，来体会不同文化中的音乐是如何存在于人类生活中的，以此获得第一手资料。

音乐教育理论专业是要求学生掌握音乐教育的基础理论与方法，具有运用所学知识分析、解决实际问题以及进行教学研究的能力，具备音乐理论、音乐教学法、教育学、心理学等知识。其在学习的过程中，较容易走入物质是理论的外化体现的唯心主义理念，因为教师在音乐教学法、教育学和心理学等知识的教育时，会先入为主的以书本中的理论指导实践，判断自己在教学过程中的行为举止。然而音乐教育学专业不仅涉及教书育人之方法这一方面，还涉及专业技能的传授方面。所以音乐教学方法还是在传授技能的过程中潜移默化地教授给学生，应该用实践检验理论的合理性和正确性，将教学方法放在技能的教育中论述，音乐教育理论实践而服务，实践教育又反过来指导理论。

“情境教学法”就是利用各种感官的参与，教师根据音乐的特点设计一些特定的场景，让学生在自然的状态下积极调动思维，增强课堂吸引力，提高学生对内容的学习效率。[10]这种教学方法最大限度提高了学生对音乐的体验和感受。并且，学习环境因素的变化，也影响了学生的学习兴趣。其教学原理通过刺激学生的感觉器官为切入点，提高学生的感知能力，加深认知程度，在对硬性知识的理解和记忆过程中，听觉和视觉的直观表现为文字叙述提供佐证，通过理论与实践教学相结合的理念，达到所学能为所用的目的。运用这一教学方法与音乐学科各专业类型的教育实践结合，得出音乐可以通过表象和表意两种途径去习得，情境表现和谱面信息符号的达意，“情境教学法”可以从音乐的表象层面还原音乐本质，教师通过直观材料，文本、图像、声音、视频和虚拟现实等媒介或置身于现场情境中，引导学生产生分析、比较、抽象和概括等思维活动，形成相关的概念、定理、法则等，掌握事物的本质和规律，再与乐谱、知识和概念性的表意材料结合。

四、结论

通过对“情境教学法”追本溯源，分析在最初应用语言学科语境下的教育原理，再结合中国教育者所建立的“情境教学”体系，比较得出二者都是以提供对硬性知识的感性认识途径为切入点，运用客观事物、文本、图像、声音、视频和虚拟现实等媒介，引导学生通过观察、感知事物，使学生获得感性认识，进而归纳、抽象出与具体形象相关的概念、定理、法则等，提高认知能力。这种教学方法属于通过改变外在的学习环境因素，达到影响学生内部心理变化的目标，提高学生学习动机、学习参与度和兴趣的变化，所有可以刺激学生心理变化的课堂行为都作为情境教学与学习成就之间的有效媒介，包括文本、图像、声音、视频和虚拟现实工具，所组合形成的一个集成的多感官交互应用程序，综合向学生传达视觉和听觉的直观信息。将这一原理应用于音乐教育实践中，从分析音乐教育的本质开始，以不同专业类型和属性为切入点，对“情境教学法”应用在音乐教育中实行理论与实践的思辨性整合，解决音乐学科教育中抽象概念与具体形象、名词术语与音响效果、理解与感知之间的矛盾。教师在这其中起到辅助性的教学作用，解释性的说教方式不作为传授技能的主要媒介，通过可以触碰和感受到的直观材料，检验理论的合理性和正确性，将概念、定理、法则等放在技能的实践中论述。“情境教学法”为音乐教育实践提供了一个对音乐本质方面的直观性和感官体验途径，通过理论和实践的讨论整合，在教学过程中实现拉近乐谱、文字和现实情境之间的时空和空间关系，为更为丰富音乐教育专业话语提供新的方法和可能。