沉默场域：激活阅读素养的生态圈

陈素珠 肖婷婷

（福建省厦门外国语学校附属小学，福建 厦门）

在“场域理论”中，场域主要指的是多种客观关系在同一网络环境中的点位有效连接。这些客观关系在一定程度上也决定着个体在客观关系中的存在方式及相关影响，这便是教学实践过程中的动态平衡发展。在课堂场域环境中，学生与教师在同一网络环境中的行为表现与思想表现都会因不同内容与教学引导形成自我重塑与被动重塑。由此可见，在小学道德与法治的文本阅读教学这样的沉默场域中，师生之间则应通过更紧密的关系连接，实现情境网络的良性教育氛围，以此在更大程度上发挥出“课堂”这一情境教育资源的作用及价值。

一、激活阅读素养生态圈的场域基础条件

（一）文本阅读场域

文本与读者是阅读教学中的重要场域要素，在传统的教学过程中，教师通常作为主体读者，而学生却经常处在被动要素中，与作者文本之间通常也无法形成有规律的互动关系，这样就使课堂场域中的各种关系无法形成有效的阅读场域。

在阅读教学过程中，良好的阅读场域能够在极大程度上让阅读者产生更深层次的情感共鸣。当学生的内心世界被文字激活后，便会在自我意识下形成更生动的动态感官与形象画面，这样就能够让学生更容易与作者的情感思想形成一种同频共振。

接受理论认为：“文本实际上便是一种文学载体，以作者思想情感为主导，通过阅读者的阅读与再联想过程，从而产生更深层次的积极意蕴，而非是对作者的文本内容进行指点与误读，这也是读者应该具备的一种审美经验基础，若不能够接受作者所写的文本内容，那么自然也就无法实现文学作品信息属性与文学价值的提炼，从而也就不会再有再联想的过程。”

由此可见，积极的阅读过程与再创造活动，其中只能够有集体解读，而不能以个体解读作为主导。因此，在小学道德与法治的文本阅读教学这样的集体解读场域中，若想要有效激活阅读素养生态圈，其重点在于集体解读，这也就解释了为何教师传统的单向性教学方式经常无法获得良好的教学效果，因为其在本质上就违背了阅读教学过程中的接受理论。

（二）文化阅读场域

在小学道德与法治教材中，其文化场域重点不仅在于以社会主义核心价值观主旨全面促进学生的精神成长，更坚持以中华民族传统文化与民族精神，不断提升学生自身的人文素养与社会责任感。因此，在教材中也通过诸多经典诗文，让学生在阅读、吟诵、体悟等过程中，逐渐实现以文教人、以情育人的基本教育目标。

例如，五年级上册第四单元“骄人祖先 灿烂文化”第8课“美丽文字 民族瑰宝”“阅读角”栏目中选取南宋沈炯《十二属诗》，不仅让学生在直观形象的甲骨文字中感受中华古老文化的生动多姿，而且在“龙隰远青翠，蛇柳近徘徊”的诗作意境中，深入进行中华传统文化根脉的探究，感受中华民族力量，增强文化认同，树立文化自信，弘扬和传承中华优秀传统文化。逐渐形成道德与法治教学中一种有效的阅读教学文化视野，让学生在阅读者的视角中产生更为真切的阅读情感体验，从而以情感阅读缓解对文字阅读的抵触心理。

二、激活阅读素养生态圈的场域情感要素

（一）阅读期待

阅读期待是激活阅读素养生态圈的重要场域情感要素，更是当前小学道德与法治文本阅读教学过程中最缺少的。从理论层面来看，阅读期待主要是由阅读者个人曾经的知识、经验、情感、动机、态度等多方面因素构成，这也就是一般层面上的生活经验与生活体验。而学生的阅读经验、阅读动机、阅读审美都能够在实际的阅读活动中得到良好的激活与提升，这也是小学道德与法治教学作为阅读活动对学生的促进作用。

但在当前的小学道德与法治教学过程中，很多教师在阅读教学的过程中并不会满足学生对自我阅读期待、阅读方向和阅读方式的选择，从而导致学生在阅读活动中无法产生更为良好的场域情感体验。因此在实际的阅读教学过程中，教师要善用阅读文本所构建出的文本阅读场域与文化阅读场域，并且充分整合教学资源，从而为学生营造良好的阅读场域氛围，让学生能够在这样的氛围中逐渐产生自身的阅读期待，从而形成对文本内容的良好共鸣。

（二）阅读经验期待视野

正如德国接受美学家汉斯·罗伯特·姚斯所认为：“阅读及阅读过程实际上是接受主体在自身审美经验、阅读动机、理想接受等因素下所形成的既定概念，这样的既定心理概念也被称为‘阅读经验期待视野’。”因此，教师应在有效的场域情感要素下，在最大程度上激发学生这样的期待视野，从而以不同的主观视角与客观关系重新定义小学道德与法治阅读的文本教育内容及教育方向。

作为教学文本，很多文学作品的文本教学价值并不是体现在文本的独特性上，反而是体现在其背后的时代、民族、社会、精神风貌等背景上，其文本价值也就具有更宽泛的教育意义及常用意义，因此将教学作品中的文学价值进行不断的扩大，这样不仅能够使小学道德与法治的文本阅读教学进入有效的有序状态，同时还能够让学生在这一过程中理解不同主题的文化场域与文本场域，从而实现阅读过程中文本场域与文化场域的教学价值。

基于上述观点，小学道德与法治文本阅读教学过程中的文本实际上是文学作品的一个方向，而对于其文本的解读方式与情感要素，则能够充分反映出阅读教学过程由课内向课外的延伸，以此达到开放式阅读，让学生在这一过程中能够通过自我情感要素的不断构建、不断认知，形成全新的阅读期待视野以及阅读期待心理。这样的阅读期待在场域情感方面也是具有感染性与发散性的，因此，教师在激活阅读素养生态圈的过程中，应将目光投向更广阔的教学方式，以课内文本为载体进行情感勾连，同时不断让学生通过课内文本、课外文本实现开放性阅读，从而实现小学道德与法治文本阅读教学的发展，让学生在更多的视野与阅读期待下进行主动性阅读探索。

（三）阅读宏观思想

汉斯·罗伯特·姚斯在其接受理论中还提出：“课堂作为一种阅读教学的特殊场域，其中的各种关系构建过程既存在现实关系，同时又存在历史关系。现实关系表现在阅读者所处的场域环境中，历史关系则存在于文本与文化的叙述解读过程中。”由此可见，在激发阅读素养生态圈的过程中，文本与文化既是一种系统性的存在，同时也是一种关联性的存在，因此教师在这一过程中应认识到学生的主体读者地位，并且在这一阅读场域中不断起到引导作用，从而在这样的阅读期待场域视野及情感要素下，对文本进行深入的情感挖掘，让学生能够在这样的系统性感知条件下形成自身的阅读期待，并且能够在社会背景与文化背景下，更好地理解文本中的共性情感要素，从而实现阅读期待中的宏观思想。

三、激活阅读素养生态圈的场域构建路径

（一）阅读教学回归生活情境

美国教育家Bruner认为：“阅读教学实际上是通过生活情境的回归，让学生能够发现更多的知识。”基于此，教师在进行小学道德与法治文本阅读教学的过程中，也应将自然社会、日常生活等因素带入学生的阅读教学感受过程中，让学生通过真实的自然风光、社会背景进行阅读文本的体验、感受与观察。小学道德与法治的文本阅读教学回归生活情境，主要可以由以下两种形式实现：一是直接利用真实生活环境中的实质性载体进行阅读知识的教学；二是通过虚拟化的生活情境，让学生在更大的感官体验方面认识到文本内容中的情感思想。

例如，小学道德与法治四年级上册第二单元“为父母分担”第6课“我的家庭贡献与责任”教学过程中，首先，教师借助“阅读角”栏目中“童年小事”的文本素材，将学生的生活经验与阅读隐性知识进行结合，实现学生实际生活经历的情感升华。其次，教师要注意文本阅读教学回归生活情境时，最大程度上防止学生的知识经验脱节与情景化过度理解。将生活情景融入小学道德与法治文本教学过程中，不仅能够让学生逐渐增强对阅读知识的内涵理解，还能够让学生将阅读教学中的知识逐渐转化为对生活的一种认知体验以及描绘。在这一过程中不仅要重视对学生的心理活动引导，还要强调学生在阅读过程中对认知作用的直观感受，将阅读内容与阅读过程进行生活化的转换。

（二）阅读教学进入文本情境

就激活阅读素养生态圈而言，将阅读教学引入文本情境中，不仅是一种静态性的知识提取，更是一种逻辑性的显性表达。因此，对于小学道德与法治的文本阅读教学而言，教师要提取课文文本中的内涵语言知识，从而通过知识的存在情境、运用思维逻辑以及内在人文情怀的知识灵活性，展开静态知识背后丰富、鲜活的内容及元素之间的动态结合过程，让学生更真切地“活”在阅读文本的特定情境之中。

例如，在五年级上册第四单元“骄人祖先 灿烂文化”第10课“传统美德 源远流长”的教学过程中，“苏武牧羊”“范式赴约”这样的名人故事便是阅读教学进入文本情境最具契机性的文本内容。在这样的故事背景下，教师在进行阅读教学过程中，则可以通过不同事件的刻画，进行阅读文本情境的代入。以故事探究与思想分析等活动方式，创设出阅读文本特定情境，而将学生导入这些事件中则能够很好地让学生了解到其文本内容中发生的社会背景与作者当时的心境，从而让学生明白学习与服务社会之间的深层次关联性，结合古今中外的不同问题进行情境问题的设计与引导，将这些事件从文本情境中代出来，让学生更好地理解作者在文本中所隐藏的情感。这样的文本情境不仅能够有效激发出阅读场域情境要素，还能够在具有情感张力与情感渲染力的前提下，不断拓宽学生对阅读的认知，满足自身的阅读期待，从而让学生在阅读伟人故事的同时，实现道德与法治课程育人的重要影响作用。

（三）阅读教学创设思维情境

创设思维情境，其在小学道德与法治文本阅读教学中的重要作用在于通过语言阅读让学生逐渐形成自身的思维方式与思维方法，在具体的教学实践过程中主要可以分为两种方式：一种方式是基于单篇阅读文本进行针对性的教学思维情境设计，另一种则是基于单元整合的思维指向性教学情境创设。

第一种教学方式的实践可以根据这一创设思维情境方式让学生通过不同的生活交往情境，选择更适当的思维方式与思维方法。学生在这一过程中，不断培养自身的语言思维方法及艺术品鉴运用方式，从而以自身的思维逻辑不断促进自身的阅读期待具有持续性。而第二种教学方式的教学情境创设，则可以利用单元内部创设或单元之间创设的教学方式。

例如，在五年级上册第四单元“骄人祖先 灿烂文化”第9课“古代科技 耀我中华”“阅读角”栏目中讲述了“中国古代科学家的故事”。小学道德与法治单元教学往往存在一定的文本材料关联性，因此将这些文本进行分析归纳，可以让学生将思维培养方式逐渐转换到知识教学的理解过程中。因此，教师在教学过程中可以设置以下两个问题：

（1）这些科学家的故事对我们有什么启示？

（2）作为祖国未来的建设者，我们可以做些什么？

通过问题引导学生进行精读、思考与讨论，将所学知识引向深入，而基于单元指向性思维训练，教师不仅要让学生在阅读过程中通过一种思维方式、思维逻辑理解单篇内容中的文本知识，同时还要逐渐引导学生在单元外的其他课文中也能够用同样的方式对其进行理解，以此让阅读教学逐渐成为一种学生获取知识、训练思维逻辑方法的有效途径。

（四）阅读教学创设活动情境

道德与法治是一门具有极强综合实践性的课程，其中的内容与社会、生活、思想、人生发展都有着密切的关系。因此，将道德与法治文本教材作为一种学习训练的载体，不仅要重视对知识的传授，同时还要关心相应的精神文化实践发展。从这一方面来看，在小学道德与法治文本教学过程中创设活动情境，其目的就是要通过一种可视化的教学方式实现对学生阅读思维的培养，这不仅有利于提升学生的文化综合素养，同时还能够让学生在这一过程中逐渐认识到知识的生命性与时代性。创设活动情境是构建阅读素养生态圈过程中最为重要的一个环节。其作用可以直接影响学生在整个学习过程中的表现，同时也能够提高学生的积极参与度。

例如，在三年级下册第一单元“我和我的同伴”第四课“同学相伴”的教学过程中，教师可以为学生构建良好的语言活动平台与阅读环境，在活动情境中让学生对更多的问题进行全方面的分析，从而对阅读的产生运用以及文本价值进行深入探究。这样不仅能够培养学生的学习兴趣，同时还能激发学生的主观学习动力，以此培养学生在阅读过程中的语言素质。

综上所述，在小学道德与法治文本阅读教学过程中，教师若想要激活阅读素养的生态圈，不仅要认识到激活阅读素养生态圈的场域基础条件及情感要素，同时还要通过阅读教学回归生活情境、阅读教学进入文本情境、阅读教学创设思维情境、阅读教学创设活动情境等途径激活阅读素养的生态圈，最终实现小学道德与法治文本阅读的本质性回归，促进知识学习与文化学习之间的有效转变和发展。