基于核心素养培育的小学数学教学活动研究

庞春平（山东省临沂第四十中学 276000）

为顺应基础教育课程改革发展要求，我国教育工作者积极转变教学思路、悦纳先进理念、积极组织课堂实践。在实践中，由于缺少经验，小学数学课堂仍存在实践活动开展少、学习合作不受重视等问题，大部分教师也缺少关于教学活动的实践理念与组织策略。为响应新课改的要求，践行陶行知先生“教学做合一”的教学理念，本文基于核心素养培育目标，对小学数学教学活动的框架、组织形式与可行策略展开探索，旨在为实现小学生核心素养培育提供理论支撑。

一、核心素养向小学数学教学活动提出的新要求

1.以情境理论营造学习环境

情境理论认为，个体与环境的相互作用过程对学生学习成果影响重大，在相互作用过程中学习者的能力、素养及社会性将会获得持续提高。根据该理论，学习者的智力、记忆力、认知水平及思维敏锐程度是影响学习效能的重要因素，但是如果脱离具体的环境，学习者将难以形成真正的学习和认知能力。指向核心素养培养的小学数学教学活动需要在情境中发现问题、探讨问题、解决问题，并最终将思路迁移到应用情境进行检验、测试，从而帮助学生获得完整、立体、全面的数学知识。

2.以建构理论完善认知结构

学习活动中所包含的实践、参与等行为不能脱离客观环境独立存在，学习主体对知识的理解与感悟极大依赖于实践活动中与他人、工具、环境所产生的相互影响。学生从客观环境中汲取信息与经验的过程并不是简单的记录、存储过程，而是主体经验与客体情境产生交融，继而引起新旧经验的碰撞、交锋、迭代，最终达到观念转变的建构过程。因此，指向核心素养培育的小学数学教学活动需要创设现实情境，让学习主体在情境中获得新的感受与经验，对感受与经验进行整合、转化、分析、重组并纳入自身的知识结构，进而完成数学观念的建构。

3.推动学习共同体之间的互动与合作

学习是基于现实情境的，而现实情境则包含个体、文化、社会结构、社会整体知识水平、社会整体工具掌握程度等要素，其中个体与个体的联系是对学习影响最大的因素。因此，核心素养视域下的小学数学教学活动不仅重视学生个体知识结构的建构，对个体与个体之间的合作互助也十分关注。对于数学而言，开展教学活动绝不是学生或教师个人的事情，而是知识共同体在合作探究中互相对话、交流、辩论、共享，进而完成群体知识建构的过程。

二、基于核心素养的小学数学教学活动框架

陶行知先生重视知识的系统性，他为自己提出的“生活教育理论”制定了完善的知识框架。从陶行知先生的理念中不难看出教学活动整体框架的重要性，因此，学生参与数学活动的过程需要依托于完善的活动框架，具体如下：

步骤一，情境创设。小学数学教学活动需要创设由现实原型与数学问题组成的情境。学生在情境中发现、探究蕴含在问题中的数学信息，完成对信息的初步感知。基于情境的数学学习能够让学生站在数学的角度观察现实生活，建立起数学概念与周围事物的联系，从而激发学生思考问题本质、探索数学深层内涵的欲望。需要注意的是，情境的创设需要照顾学生认知水平、贴近学生实际生活体验，确保在情境中提出的问题具有有效性与探索价值，并能直指数学知识的本质。

步骤二，信息获取。情境创设旨在为学生提供发现生活中的数学现象、探索现实情境中数学问题的机会，但如果仅仅止步于情境创设这一步，那么学生即便发现了相应的数学问题，也没有办法获取问题相关信息和明确解题思路。因此，学生针对环境中的现象展开思辨的前提是信息获取，通过教师的引导与自身的洞察采集有价值的信息，为数学认知的构建与知识的应用奠定基础。

步骤三，认知建构。在获取大量直觉性、未经加工信息的基础上，教师需要对信息进行加工以便建构起完善的认知体系。信息的加工包括信息整合、分析、推演、提炼等过程。认知建构的形式分为两种：第一，立足于已有经验，通过观察体验、分析实验、推理演绎等活动归纳出新的经验。第二，利用已有认知结构，解释、嵌合、沟通新经验，继而运用新经验补充、完善、检验原有的认知结构体系。此步骤是数学教学活动框架中最重要的一环，也是确保学生自主、自觉完成数学知识总结与应用的关键。

步骤四，总结应用。总结与应用是指对新的数学知识进行理解、解释与迁移。学生在对知识有了深层理解之后便进入了高阶认知水平阶段，能够针对不同的信息与知识经验进行解释、综合评估及迁移应用，面对陌生场景与新的智力挑战可以利用掌握的知识加以应对。因此，学生将知识经验内化于心、形成新的知识结构后，知识的应用将具有广泛性、高效性与迁移性，新的知识经验可以总结提炼出结论为学习者所用。

三、基于核心素养的小学数学教学活动路径探索

1.设立逐级推进的学习目标

任何教学活动的设计都要以学习目标为导向。教师在将宏观的教学意图转化为具体、分步的学习目标时要重视学生的主体性，以学生的学习活动为中心，重点思考以下问题：学习内容是什么、学习方法是否科学、知识掌握程度如何等，设计符合学生认知水平的学习目标。在此基础上，还要重视目标的分步分层落实，将数学教学分成若干环节。这些环节所包含的数学知识难度应由浅入深、循序渐进。在达成了相对简单的目标后，教师可再去关注下一环节目标。针对学生出现的问题，教师可以对问题进行精准定位以便及时解决。

以人教版五年级上册中《小数乘法》一节为例。学习目标可设置如下：

第一阶段，学生对小数有直观的认识，能够通过抽象的数学概念联想到具体事物。第二阶段，学生能够发现整数乘法与小数乘法的相似之处，并在整数乘法的基础上发现小数点前移规律。第三阶段，在小数位数不够时，学生懂得对乘积进行添零补位，在求积的近似值时能够灵活运用“四舍五入法”。

教学目标的设定需要符合从抽象到具体再到抽象、从普遍到特殊再到普遍的知识提炼过程，每一阶段的目标可视情况继续细分，还可以综合考虑学生的理解能力将数学思想方法同具体事物相对应。恰当的学习目标能够为基于核心素养的数学教学活动找准价值定位与实施方向。

2.设计体验与思考相贯通的学习任务

陶行知先生重视知识的整体性与全面性，他主张“手脑双全”的教育对策以及“教学做合一”的教育理念，教育工作者在进行活动设计时应当考虑“教学做”的有机统一。小学数学学习可以被分解为具体的任务学习，常见的任务有背诵乘法口诀、理解余数的含义、学会计算面积等。尽管本文所提出的数学学习任务指的是具体的课时任务，但在核心素养视域下部分与整体是辩证统一的，单一学习任务一定要兼顾学生的整体、全面发展。设计符合学生知识结构与认知水平的探究性学习任务能够保证小学数学教学活动开展质量、符合学生全面发展要求。

以人教版五年级上册“可能性”一节为例。本节核心任务是让学生对“随机事件”建立理性认识。因此，教师可设计游戏任务让学生在游戏中体验“可能性”。教师可拿出3个密闭状态、只留有取物小孔的箱子，第一个箱子中有9个白球和1个黑球，第二个箱子有9个白球和3个黑球，第三个箱子有17个白球和3个黑球。在得知上述信息后，学生可以选择一个箱子取球，每人限取一次，在一位学生取完后需要将小球放回并晃动箱子，取得黑球的学生可以获得奖励。游戏开始前，教师可以让学生讨论最佳的获奖策略。实际上，这一阶段的学生并不具备算出获奖准确概率的能力，但大部分学生在该游戏中都能够靠对数学“可能性”的感性体验与理性思考找出最佳策略。

“可能性”是数学中“统计与概率”知识的重要预设，五年级的学生已经累积了一定的生活经验，因此对“可能性”的理解并不困难。但在设计任务时，教师不能好高骛远，或者干脆直接跳到统计学、概率计算等更为抽象的环节，必须照顾到学生的知识水平与人生阅历。比如，本文所介绍的任务案例都较符合儿童生活体验，有“抓阄”“掷骰子”“石头剪刀布”“击鼓传花”等。

3.探索多样化的教学活动呈现形式

陶行知先生注重德育方法的民主性与多样性，小学数学教学也应当遵循该理念精神，注重活动呈现形式的多样性。小学数学中存在许多以动手实践、亲身体验为主要学习方式的学科内容，如“计量单位换算”需要学生动手测量，“分数”则需要学生将教具分割、摆放等，这些动手实操的理解方式也进一步体现了陶行知先生“教学做合一”教育理念的重要性。需要注意的是，实操、实践的途径不止一条，教师应当考虑实际需要与学生的知识储备设计灵活多样的操作方式，引导学生从多方面理解数学知识。

以人教版五年级上册“求锐角三角形的面积”为例。教师可以将教学活动分类呈现。形式一，使用手工设备将一个三角形剪开重组为长方形。形式二，在原有三角形的基础上添加两个三角形，组成长方形。形式三，将原有三角形复印一份，再将两份全等的三角形拼成一个平行四边形。在上述活动中，如何剪切及如何拼合需要学生自主思考及教师的适当提示。学生通过思考不同形式所展现出的面积计算思路的共性与联系，有利于提升对后续优化拼组的学习与理解。

四、结语

陶行知先生认为教学活动除了应当关注课堂内、书本中的知识及教师言传身教的授课之外，还必须重视学生主体的实践活动，实现知与行、动脑与动手、理论与实践相结合的学习状态。我国教育工作者为响应基础教育课程改革的要求积极接受先进教育理念、努力探索教学活动的内涵与形式，但在将理论转化为实践时却往往不得要领。本文立足于核心素养并以陶行知教育理念为指引，旨在解答教师困惑、缓解教师忧虑。相信在不远的将来，小学数学教学活动水平将会获得整体性提高，学生的数学素养与综合能力也能够实现高质量发展。