我国高校教师教育者教学能力研究的回顾与展望

岳建军，崔晓语

（聊城大学 教育科学学院，山东 聊城 252059）

“教什么？”、“如何教？”以及“如何引导准教师（师范生）学会教学？”等问题是高校教师教育者教学能力的特殊性体现。高校教师教育者教学能力作为影响教师教育质量和效果的关键性因素，也是体现高校教师教育者地位和作用的核心要素。因此，为厘清我国高校教师教育者教学能力的研究现状，本文拟对已有研究成果进行系统、全面的梳理，并对未来研究提供一定的参考。

一、我国高校教师教育者教学能力研究的回顾

教师教育者的概念有广义和狭义之分。对于狭义的教师教育者概念，“这一界定的基本共识是将教师教育者限定为在正规职前教育阶段或高等学校里促进准教师专业发展的人”①岳建军：《“教师教育者”解析》，《聊城大学学报》（社会科学版）2021年第4期，第115-122页。。因此，高校教师教育者的概念属于狭义的教师教育者范畴。高校教师教育者是指在高等院校承担师范生教育教学任务，并且帮助师范生实现教师专业发展的高校教师。其中，高校教师教育者的人员构成包括了学科教师教育者、通识教师教育者、理论教师教育者等。截至2021年12月31日，本文以中国知识资源总库（简称CNKI）作为基本文献来源的搜索平台，在检索框内以“高校教师教育者”、“教学能力”为主题进行检索，因离散词组“教师”、“高校教师”、“教育者”为关键词进行检索，所获意义与本研究所指的“高校教师教育者”完全不同，故不予考虑。文献检索以硕博论文和期刊论文为主，力图较为全面地分析高校教师教育者教学能力的研究成果。目前，我国关于高校教师教育者教学能力的研究主要集中在概念、构成要素、特征、现状或问题、影响因素、提高策略、评价体系等七个方面。

（一）教学能力的概念研究

教学能力作为教师教育中教学活动和学术研究中频繁使用的词汇，是由“教学”和“能力”构成。具体来看，“教学”作为教育学领域的核心词汇，而“能力”通常是在心理学领域中探讨居多。因此，在对高校教师教育者教学能力这一核心概念进行界定时，则出现了两种不同的研究视角，即教育学视角和心理学视角。

有些学者基于教育学视角进行了研究，主要是从实现教师教育活动方面来探究高校教师教育者教学能力是什么。最基本的理解是：高校教师教育者教学能力是指高校教师教育者为实现教师教育活动核心“教”所需要的一种专业能力。刘鹂认为，教师教育者教学能力就是指“教师教育者根据教师培养需要和课程目标，在教师教育的教学活动中所依靠和表现出来的，用以促进教师学习者专业形成和发展的内隐思维活动和外显操作方式的综合”①刘鹂：《教师教育者教学能力研究》，博士学位论文，陕西师范大学，2013年，第36页。。李学农认为，教师教育者作为专门从事教师教育活动，并且是帮助师范生实现专业发展的专业人员，在自我专业发展中应把握“专业”的“教”、“专业”的“教‘教’”以及“专业”的“教‘学教’”三个方面。②李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期，第53-57页。邓惠明对教学能力的认识与此类似，她认为教师教育者教的内容就在于传递怎么教的知识，其自身的实践，就是对“怎么教”的诠释和示范。③邓惠明：《教师教育者的教学实践示范探析》，《当代教师教育》2011年第2期，第26-29页。可以看出，在教育学视角下，教学能力的概念主要是从高校教师教育者“教”的方面进行界定的。

也有学者基于心理学视角进行了研究，将高校教师教育者教学能力的概念界定为是一种心理特征。如谢建等人认为，高校教师教育者的教学能力是指“教师教育者在对准教师（师范生）进行培养过程中所呈现出来的一种心理特征”④谢建、褚丹、葛涵：《基于层次分析法的高校教师教育者教学能力评价体系研究》，《中国成人教育》2015年第4期，第122-125页。。

（二）教学能力的构成要素研究

相对于教学能力的概念研究，关于教学能力的构成要素研究成果较为丰富，大致可以划分为以下两类：一是高校教师教育者教学能力的构成要素研究；二是高校教师教育者教学能力的具体要素或特殊能力研究。在不同的研究视角下，使高校教师教育者教学能力的构成要素研究呈现出明显的学术分野。

1.构成要素研究

根据高校教师教育者教学能力的构成要素数量，可以将其划分为“二维度论”、“四维度论”、“五维度论”、“九维度论”等。

“二维度论”：这种观点是将高校教师教育者教学能力的构成要素数量划分为两个维度。如赵英等人认为高校教师教育者的教学能力包括：一是作为普通教师应该具备的一般性教学能力（具体包括教学设计能力、教学实施能力以及教学评价能力）；二是体现高校教师教育者独特教学功能的特殊性教学能力（具体包括教学研究能力和教学示范能力）。⑤赵英、李丹阳：《论高校教师教育者的四维能力结构》，《当代教师教育》2018年第2期，第41-46页。

“四维度论”：这种观点是将高校教师教育者教学能力的构成要素数量划分为四个维度。如谢建等人认为高校教师教育者教学能力的构成要素主要包括技术要素（体现为运用技术改进教学的能力）、课程要素（体现为课程设计与开发能力、教学设计与实施能力、学业反思与评价能力）、学生要素（体现为对于学生学习的理解能力）、教师要素（体现为自我角色的认知能力）。⑥谢建、褚丹、葛涵：《基于层次分析法的高校教师教育者教学能力评价体系研究》，《中国成人教育》2015年第4期，第122-125页。

“五维度论”：这种观点是将高校教师教育者教学能力的构成要素数量划分为五个维度。如崔成前认为高校教师教育者教学能力的构成包括制定发展目标的能力、课程组织领导能力、评估与修正学习效果的能力、教育教学实践的能力、追求专业发展的能力。⑦崔成前：《职前教师教育者教学能力的多维探究》，《中国成人教育》2018年第9期，第135-139页。

“九维度论”：这种观点是将高校教师教育者教学能力的构成要素数量划分为九个维度。刘鹂和李丹阳的观点基本一致，他们都是通过实证研究将高校教师教育者教学能力的构成要素划分为九个维度。如刘鹂运用德尔菲专家咨询和验证性因素分析将高校教师教育者教学能力的结构分解为由“开展教学活动的能力”、“研究发展教学的能力”以及“聚焦教学的影响能力”三个主维度构成的教学能力要素群。①刘鹂、王娜：《教师教育者教学能力模型架构的验证性因素分析》，《黑龙江高教研究》2014年第4期，第8-11页。具体来看，“开展教学活动的能力”体现为教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力三个二级指标；“研究发展教学的能力”体现为反思教学的能力、研究教学的能力和创新教学的能力三个二级指标；“聚焦教学的影响能力”体现为示范教学的能力、交流教学的能力和教学浸润的能力三个二级指标。②刘鹂：《教师教育者教学能力探析》，《陕西师范大学学报》（哲学社会科学版）2016年第1期，第158-164页。李丹阳在借鉴刘鹂提出的教师教育者教学能力结构模型的基础之上，从整体上对教学能力的九个要素进行重新阐释。她提出高校教师教育者的教学能力包括以下九个维度：教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学创新能力、示范“教学”的能力、教学反思的能力、教学研究的能力、与师范生交流沟通的能力、创设良好学习“教学”环境的能力。③李丹阳：《地方高校教师教育者教学能力调查研究——基于山西省八所教师教育院校的案例分析》，硕士学位论文，山西师范大学，2018年，第31-81页。

除了以上多元维度论之外，还有学者基于基础教育课程改革背景对高校教师教育者教学能力的构成要素进行了有针对性的探讨。如何李来认为，在基础教育课程改革背景下，高校教师教育者的教学能力直接或间接影响着未来准教师的教学能力。其中，高校教师教育者的教学能力包括课堂教学的备课及辅导、调动师范生的积极思维、促进师范生理解并掌握主要教学内容、培养师范生的创新意识和创新能力四个方面。④何李来：《新课改背景下教师教育者教学能力探析》，《安庆师范学院学报》（社会科学版）2014年第5期，第134-136页。可以看出，教学能力的构成要素研究不仅体现出教学能力的复杂性，而且表明了我国学者对教学能力的多维度认识。

2.具体要素或特殊能力研究

在具体要素方面，有学者研究了高校教师教育者的教学学术水平，认为教学学术是关于教师“教”与“学”的一种学术，高校教师教育者必须关注教学本身，体现教学的学术性，提出教学学术水平结构包括以下三维度：开展教学活动、研究发展教学和示范指导教学。具体包括教学设计、教学实施、教学评价、反思教学、创新教学、研究教学、交流教学、示范教学和浸润教学九个要素。⑤景浩荣：《教师教育者教学学术水平差异化分析——基于师范生满意度的视角》，《教育与教学研究》2019年第2期，第57-67页。

在特殊能力方面，有学者认为国际汉语教师教育者的课堂教学示范能力主要包括以下三维度：语言技能与交际教学示范、课堂应变教学示范、课堂程序教学示范。⑥刘路：《国际汉语教师教育者的示范作用探析》，《现代语文》（学术综合版）2016年第11期，第148-152页。邓惠明则认为高校教师教育者的教学实践示范能力包括教学常规示范、教学基本技能示范、课堂教学模式示范、师生交往方式的示范、课堂教学监控技能的示范、终身学习的示范、教育科研的示范等七个维度。⑦邓惠明：《教师教育者的教学实践示范探析》，《当代教师教育》2011年第2期，第26-29页。

（三）教学能力的特征研究

把握事物的特征，是正确认识、区别某一事物和其他事物的重要前提。梳理相关文献，发现国内学者对于高校教师教育者教学能力的特征研究相对较少，仅有刘鹂对此做过专门研究。刘鹂认为高校教师教育者教学能力的典型特征体现在以下四个方面：教学能力行为的示范性、教学引领为目标的交互性、能力结构表现中的融通性、指向教学发展中的创新性。⑧刘鹂：《论教师教育者教学能力要素、结构与特征》，《课程·教材·教法》2016年第9期，第95-101页。此外，还有学者对高校教师教育者教学（活动）的特征进行了研究，从某种意义上也能揭示出一定的教学能力特征。如闫建璋等人认为高校教师教育者教学活动具有实践性、复杂性、示范性以及教育对象的成人性等特征。⑨闫建璋、李笑笑：《高校教师教育者的知识结构探析》，《教师教育研究》2019年第4期，第28-33页。张勇等人则认为高校教师教育者教学的独特性体现在教师教育的理论性、教师教育的实践取向性、教师教育的基础教育指向性、教师教育的示范性等。①张勇、贾玉霞：《论教师教育者教学的独特性及其实现》，《咸阳师范学院学报》2017年第2期，第107-110页。

（四）教学能力的现状或问题研究

承认高校教师教育者教学能力的重要性，必然会引发对其现状或问题地探讨。

何李来通过调查研究，提出在基础教育课程改革背景下高校教师教育者教学能力的现状主要表现为：教师教育者在备课、授课以及辅导等方面学生的满意度较高，而在启发诱导学生、调动学生积极思维，激发学生创新意识和培养学生创新能力方面学生的满意度一般。②何李来：《新课改背景下教师教育者教学能力探析》，《安庆师范学院学报》（社会科学版）2014年第5期，第134-136页。有学者认为在多主体视域下高校教师教育者在教学能力方面存在着如下问题：自我教学能力认知过于理想化、角色特征能力认识欠佳；现代教育信息化适配的能力欠缺、与基础教育改革的衔接能力表现严重不足；专业发展核心动力匮乏、教学能力发展方向不明确等问题。③刘鹂、刘钟芬：《论多主体视域中的教师教育者教学能力问题》，《教育科学》2016年第2期，第27-32页。还有学者认为高校教师教育者教学示范能力主要存在着：对基础教育课改理念与教学元素难以衔接、上好日常教学层面的课程能力表现不足、“示”的力度和深度欠缺等问题。④朱沛雨、朱羽潇：《教师教育者教学示范能力的养成策略》，《教育现代化》2019年第96期，第147-148+159页。可以看出，高校教师教育者在教学能力方面存在问题较多，大多与自身对教师教育的认知和表现有关。其中，基础教育素养的缺失使高校教师教育者教学能力的发展受到很大制约。

还有学者研究了高校教师教育者的教学工作状态，如宋萑等人采用质性研究方法针对师范院校合并升格转型背景下教师教育者的教学工作状态及其影响因素进行了具体研究。研究发现，教师教育者处于职业倦怠和情绪劳动的不良状态，主要原因包括学生出于市场化的要求而选择不配合、学校对教师教育者的支持力度不足、教师文化欠佳等。其背后的原因是：教师教育者情绪劳动与倦怠中的身份转型困境、市场经济中 “变”与“不变”的冲突、中师升格的“量质落差”、高校管理模式中“收”与“放”的权衡。⑤宋萑、冯海洋、李子建：《师范院校合并升格背景下的教师教育者专业困境——以一所地方新建本科院校为例》，《教师教育研究》2018年第1期，第95-102页。

（五）教学能力的影响因素研究

高校教师教育者教学能力的形成和发展会受到诸多因素的影响。如果对这些影响因素加以区分的话，大致可以将其划分为内部因素和外部因素。

刘鹂运用量化的研究方法分析影响高校教师教育者教学能力的因素，并且她将这些影响因素划分为显性因素和隐形因素。其中，显性因素包括合作与共同体因素、管理评价因素、组织培训因素三个方面；隐性因素包括教学信念和教学认识、学科认知水平和角色认同程度、知识基础和中小学的实践经验、专业发展的内在需求四个方面。⑥刘鹂：《教师教育者教学能力论》，《广西民族大学学报》（哲学社会科学版）2016年第5期，第181-185页。不难看出，这里所说的隐性因素实际上指的是高校教师教育者的自身内部因素。李丹阳认为高校教师教育者教学能力的影响因素具体包括以下两方面：一是个体内部因素，体现在职业动机、角色定位与知识基础；二是外部环境因素，体现在生活压力、教学培训与其他因素。⑦李丹阳：《地方高校教师教育者教学能力调查研究——基于山西省八所教师教育院校的案例分析》，硕士学位论文，山西师范大学，2018年，第87-98页。可以看出，学者们对高校教师教育者教学能力的影响因素探讨，达成了一定的共识。

（六）教学能力的提高策略研究

从根本上讲，促进高校教师教育者教学能力的不断提高是教学能力研究的旨趣。从搜集到的相关文献来看，国内学者主要是通过学校和高校教师教育者两个层面有针对性地提出了提高高校教师教育者教学能力的实施策略。

从学校层面来看，顶层制度和管理体系的建立和完善为高校教师教育者教学能力的提高提供了良好的保障。谢建等人提出通过构建科学有效的教学能力评价体系，可以合理地评价高校教师教育者教学能力。①谢建、褚丹、葛涵：《基于层次分析法的高校教师教育者教学能力评价体系研究》，《中国成人教育》2015年第4期，第122-125页。刘鹂则从健全有针对性的管理评价机制、建立合理有序的教学培训项目、成立教学中心或教学发展中心等常设机构、建立多方参与的发展共同体、畅通与中小学校的合作伙伴通道、明确主体认识与用户需求六个方面建言献策。②刘鹂：《教师教育者教学能力研究》，博士学位论文，陕西师范大学，2013年，第198-209页。也有学者认为提升高校教师教育者教学学术水平的路径有：高校确立教学学术的中心地位、建构学习共同体、明确教师教育者的专业发展标准以及积极引导教师教育者实现自我身份认同。③景浩荣：《教师教育者教学学术水平差异化分析——基于师范生满意度的视角》，《教育与教学研究》2019年第2期，第57-67页。

从高校教师教育者层面来看，高校教师教育者不仅是一名高校教师，而且还是“教师的教师”，对自我专业身份的高度认同是高校教师教育者提高教学能力的基础。有学者认为高校教师教育者教学能力的提高可以通过增强专业身份认同、提升教育素养、强化教育实践以及用好社会资源等途径进行。④崔成前：《职前教师教育者教学能力的多维探究》，《中国成人教育》2018年第9期，第135-139页。有学者指出高校教师教育者通过主动深入中小学进行实践锻炼、反复磨课、掌握“示”的要领以及说明“示”的依据和目的等途径，逐渐提高自身的教学示范能力。⑤朱沛雨、朱羽潇：《教师教育者教学示范能力的养成策略》，《教育现代化》2019年第96期，第147-148+159页。还有学者基于高中新课程改革背景，提出教师教育者要提高自身教学能力应做到以下三方面：积极引导师范生对知识的深层理解和运用，缩短理论与实践的差距；培养师范生的反思能力，达到“知识＋反思=提高”；重视对师范生的行动研究，培养其成为“教师研究者”。⑥李纯、李森：《智者之教:高中新课程改革背景下教师教育者的教学改进》，《教育理论与实践》2012年第22期，第32-36页。

（七）教学能力的评价体系研究

客观有效的教学能力评价体系能够合理地评价高校教师教育者的能力，为其专业发展提供科学的评价依据。从搜集到的相关文献来看，国内学者对于高校教师教育者教学能力的评价体系研究关注较少，有待继续挖掘和完善。

谢建等人提出高校教师教育者教学能力评价体系的关键因素体现在以下三方面：一是“以人为本”的价值取向；二是技术应用是促进教师教育者教学能力提高的重要方面；三是课程能力是教师教育者教学能力的重要组成部分。基于层次分析法，构建由目标层、准则层和指标层组成的高校教师教育者教学能力评价体系。在实际调查应用后，作者认为该评价体系可以对高校教师教育者教学能力的发展水平做出较为客观的评价。⑦谢建、褚丹、葛涵：《基于层次分析法的高校教师教育者教学能力评价体系研究》，《中国成人教育》2015年第4期，第122-125页。

二、我国高校教师教育者教学能力研究的不足

通过对已有研究成果的梳理可以发现，我国学者已经对高校教师教育者教学能力的概念、构成要素、特征、现状或问题、影响因素、提高策略、评价体系等方面展开了一定的研究，并且取得了阶段性的研究成果。这些成果从一定程度上奠定了高校教师教育者研究的理论和实践基础，为后续研究提供了十分重要的借鉴意义。不难发现，现有研究尚处于探索阶段，且存在着一定的不足之处，主要体现在以下方面：

（一）研究重视程度不够

纵观已有研究成果可以发现，相较于基础教育领域教师或高校普通教师的教学能力研究，关于高校教师教育者教学能力的研究明显不足，无论是从研究成果数量还是质量方面都存在较大差距，这说明我国学者对于高校教师教育者教学能力问题的关注力度不足，研究成果总量积累有待丰富。在已有研究群体中，仅有刘鹂对于高校教师教育者教学能力的相关研究最为集中，发表学术论文数量最多。这也从一定程度上说明，我国高校教师教育者教学能力的研究尚未形成相对稳定的研究群体，系统性研究成果较少。

（二）研究内容缺乏深度

从研究内容来看，已有研究大多是从一般层面上关注高校教师教育者教学能力的概念、构成要素、特征、现状或问题、影响因素、提高策略、评价体系等方面，研究内容较为同质化，有待进一步深化和拓展。第一，对于何为“教学能力”的研究不够深入。把握教学能力的概念是教学能力研究的前提条件，有些研究在没有厘清教学能力是什么的前提下，就展开了相关研究。另外，高校教师教育者教学能力与普通高校教师教学能力在概念上有何区别和联系，部分研究未能厘清两者概念之间的具体差异，其结果就是导致教学能力的相关研究比较空泛，研究结论难以引发研究对象的认同。第二，教学能力的构成要素研究有待继续挖掘。学者们大多是针对普遍意义上高校教师教育者教学能力的构成要素进行了研究，而对于来自不同层次、不同机构甚至不同学科背景的高校教师教育者教学能力的构成要素缺乏个性化的深入探索，未能凸显出不同高校教师教育者主体其教学能力的独特性。例如，普通师范院校的教师教育者和职业师范院校的教师教育者，两者的教学能力存在一定共性，但是他们在面对不同层次和不同学科背景的教育对象时，其教学能力的构成要素显然是存在一定差异的，而此类研究正是已有研究中较容易被忽视的。

（三）研究方法单一化

已有研究在研究方法的选用上存在着一定的问题，主要表现为以下两方面：第一，大多采用理论思辨的研究方法，从理论层面来探讨高校教师教育者教学能力的相关问题，而从实证层面进行调查研究和个案研究明显欠缺。这从一定程度上导致理论研究和实证研究的不平衡，研究方法的单一化。第二，研究方法和研究内容之间匹配度较差。如关于高校教师教育者教学能力的特征、现状或问题、影响因素、提高策略等方面，学界较少运用扎根理论等质性研究方法，这种研究现状导致研究的客观性相对较差，理论和实践相脱节的现象十分严重。

（四）教学能力评价系统有待完善

纵观已有研究，我们可以发现，我国学者对于高校教师教育者教学能力的评价存在着一定的局限性，表现为两个方面：第一，教学能力评价体系较为主观，缺乏科学性。受研究者自身学术水平和评价体系中专家团队主观性等因素的影响，在一定程度上导致教学能力评价体系的科学性有待进一步检验和评估。第二，教学能力评价体系缺乏一定的针对性。在教育实践中我们可以发现，高校教师教育者群体分散在各个部门或学院，不同类别的高校教师教育者群体在教学能力的表现上也是有所差异的。尤其是对于学科课程与教学论教师教育者而言，他们的教学能力会受到学科定位、学科身份认同、学科专业发展等多方面的影响，对其教学能力的评价体系有待进一步完善。

三、我国高校教师教育者教学能力研究的展望

通过前述对我国高校教师教育者教学能力研究成果的分析，不难看出，未来相关研究的开展还有很大的提升空间，可以主要围绕以下四个方面进行改进。

（一）加强研究重视程度

在后续的研究中，学界应从以下两方面加强对高校教师教育者群体的研究重视程度：一是加大对高校教师教育者教学能力研究的关注力度。可以在现有研究的基础之上，进一步讨论关于高校教师教育者教学能力的概念、构成要素、特征等问题，使学界形成关于高校教师教育者教学能力的基本理论共识；二是形成相对稳定的研究群体。在已有的研究成果中，刘鹂较为全面地分析了高校教师教育者教学能力的概念、构成要素、影响因素、提高策略等问题，其他学者对这些问题的探讨还只是浅尝辄止，这为后续研究留出了很大的研究空间。

（二）深化研究内容

第一，深化教学能力的本体研究。教学能力是由“教学”和“能力”构成的复合词，当两个词组合在一起时，受不同研究视角、价值取向、实践经验等方面的影响对其解释也会变得复杂多样。因此，在涉及到关于教学能力的相关研究时，首先应该明确在本研究中教学能力的本体概念，厘清教学能力的内涵和外延。第二，细化教学能力的构成要素。未来关于教学能力的构成要素研究，应该更多关涉到来自不同层次、不同机构，特别是不同学科背景的高校教师教育者群体，凸显出他们教学能力的独特性。例如，可以对学科课程与教学论教师教育者、理论教师教育者、通识教师教育者等群体的教学能力进行分别研究，使研究逐渐走向具体化。同时，还要考虑到教学能力的时代性和发展性，探究符合时代特色的高校教师教育者教学能力的构成要素。

（三）丰富研究方法

第一，通过运用比较研究（国际、国内进行比较研究）、文献研究、实证调查等研究方法对我国高校教师教育者教学能力进行聚焦研究，加强理论研究与实证研究的力度，并且体现出研究方法的多元化。第二，增强研究方法和研究内容之间的匹配度。在探讨关于高校教师教育者教学能力的概念时可以采用理论思辨、比较研究、文献研究等研究方法；在探讨关于高校教师教育者教学能力的构成要素、特征、现状或问题、影响因素、提高策略等方面时，可以运用扎根理论研究、叙事研究等质性研究方法进行有针对性地深入研究。

（四）完善教学能力评价体系

第一，增强教学能力评价体系的科学性。科学、高效的评价体系能够合理地对高校教师教育者教学能力进行评价，并且可以为其教学能力的发展指明前进方向。通过借鉴学习国内外相关研究成果，采用定量、定性相结合的研究方法和跨学科的研究视角，构建科学、高效的教学能力评价体系。第二，强化教学能力评价体系的针对性。对于不同类别的高校教师教育者群体而言，不仅要关注高校教师教育者的“教”、师范生的“学”，更要关注高校教师教育者的“研”，从“教”、“学”、“研”三个视角对教学能力进行多元化、有针对性的评价，为提高我国高校教师教育者教学能力提供一定的指导和建议。