新师范理念下小学初任教师教学适应性研究

●慕彦瑾

教师是立教之本、兴教之源，教师专业发展是师资队伍建设的基础性工作。小学教师队伍建设更是我国教育现代化发展的更为基础性的工作。小学初任教师教学适应性，是影响小学教师专业发展和教育情怀塑造的重要因素。小学初任教师必须尽快适应新时代“新师范”发展的要求，提升其教学适应性，以促进自身专业素养的进一步完善和专业发展，推动基础教育高质量发展。

一、“新师范”的时代意蕴

（一）“新师范”发展的时代背景

为了进一步落实教育强国战略，逐步解决我国新时代教育的主要矛盾，2018年中共中央、国务院出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《新时代教师队伍建设意见》）。2018年2月11日，教育部等五部委联合印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》（以下简称《行动计划》），以推动新时代教师教育改革和发展及其质量的提升。《行动计划》提出“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”[1]。此后，有学者重提“新师范教育”概念（“新师范教育”最早由人民教育家陶行知先生于1926年提出，呼吁国人举办符合中国国情和时代特征的师范教育）。

关于“新师范”的内涵，学界还没有一个约定俗成的明确概念，有学者认为，“‘新师范’是20世纪90年代‘去师范化’之后，师范教育的重新转向和回归”[2]。也有学者认为，新师范教育是“重构中国教师教育体系的制度变革，是师范性与学术性的高位整合，是教师信仰的强势回归”[3]。本研究认为，“新师范”是新发展理念引领下，以师范院校为主体，多方联动培育新时代教师和发展师范教育的教师教育体系及其实践活动。新师范具有如下特征：

第一，“新师范”是一个动态发展和推陈出新的师范教育。

“新师范”不是对既有师范教育的否定，而是在承续现有教师教育成效的基础上，创新和发展的师范教育。“新师范”是一个动态发展和推陈出新的概念，在社会发展的不同时期，有不同的内涵。

第二，“新师范”是教师教育发展的理念引领和行动体系。

新时代教师教育承载着“为党育人、为国育才”的政治责任。新时代教师的价值定位，超越了传统的“知识和能力本位取向、人本取向和倡导教师承担改造社会责任的批判取向”的教师价值定位[4]。“新师范”既是教师教育的理念引领体系，也是教师教育的行动体系。不仅具有完善的协同育人体系，即建立和完善师范院校（university）、政府（government）、教研机构（researchorganization）、教师培训机构（trainingorganization）和中小学校（school）“五位一体”的协同育人体系（简称UGRTS 育人体系），而且具有合理可行的制度保障体系，即建立和完善多元的师范招生考试制度、教师资格认证制度和办学质量评价制度等制度体系，使其互联互通，以实现“新师范”的价值引领。

第三，“新师范”是多元开放和技术创新的师范教育。

“新师范”秉持多元开放理念，在与多方联动和合作中谋求师资培育高地和教育高质量发展。一方面，师范院校须主动与地方政府、教研机构、教培机构、基础教育学校合作，形成“五位一体”的协同联动育人机制，体现需求导向；另一方面，“新师范”以“‘新技术+’师范教育的全新思维，不断创造体现最新技术水平的教育形态”[5]。

二、新师范理念下小学初任教师教学适应性意涵

初任教师是依据教育法律法规和教师专业标准要求，初次走上教育教学工作岗位的新入职教师。对其任职年限，目前学界还没有一致的界定，而且，教师专业发展水平和时限，是一个高度个性化问题。但是，初任教师是所有教师及其专业发展的必经阶段，是专家型教师成长和发展的基础。因此，就初任教师的任职年限而言，本文特指任教时间在1-3年以内的教师。

（一）初任教师

对“初任教师”概念的理解，代表性观点为“初任教师”是指完成了职前教育，取得了中小学教师任职资格，并在一所学校从事教育教学工作，任教年限在5年内的教师[6]。也有学者认为，“初任教师”是依据相关的教育法规和法律，已经获取教师资格，任教时间在3年或者3年以内的教师[7]。本研究的初任教师是指，依据相关的教育法律和法规，已经获取教师资格，任教时间在3年或者3年以内的教师。

（二）教学适应性

有学者认为，教师教学的进度、难度及方式方法等难以适应学生差异和学习需求的问题，简称“教学适应性问题”[8]。另有学者认为，教师的教学适应特指中小学初任教师在其职业发展和教学活动中不断地调整自身和完善职业素养以适应教学需求的一种状态[9]。“新师范”理念下，小学初任教师的教学适应性，是指小学初任教师秉承师范理念，以开放多元和技术赋能为依托，在教学活动中不断提升教学理念和完善职业素养，以实施有效教学的一种心理和行为状态。小学初任教师适应教学的过程，是一个复杂的心理和行为过程，表现在教育教学理念的重塑、教学设计的创生、教学知识与技能的灵活运用等方面，以机智地应对教学过程中面临的各种问题。

三、新师范理念下小学初任教师教学适应性审视

小学初任教师面对的教学对象是复杂、多变的。小学生经过幼儿园的学习活动，心智逐渐趋于成熟，和幼儿园相比较，初显“小大人”的盲目的自豪感和优越感。因此，小学生课堂中的吵闹、注意力不够集中等“非学习”行为屡屡显现。初次参加工作的小学初任教师，虽然在大学中已经具备了教育学、心理学和教学教法等教师教育所必备的教育教学基础理论和基本技能。但是，教学是一个复杂的认知和实践过程，需要教师综合运用教育基本理论知识，面对小学生的诸多“非学习”行为以及教学活动中的一些突发事件，如何灵活应对，更需要教师的教育机智。在“新师范”理念下，小学初任教师的教学适应性显得十分重要。

（一）小学初任教师教学适应性现状分析

本研究以广东省Z 市100 名小学初任教师为研究对象，通过自编问卷调查“新师范”理念下小学初任教师的教学适应性状况。调研发现，“新师范”理念下，小学初任教师教学适应性还存在诸多问题，主要表现为：对“新师范”理念的理解不明确，教学活动中对突发事件的处理方式缺乏灵活性，教学反思能力不强，课堂管理能力不足，课堂教学缺乏有效的师生互动。另外，调研发现，小学初任教师中，仅有32.48%的教师基本适应了课堂教学，而67.52%的教师认为自己没有完全适应课堂教学。

1.对“新师范”理念的理解不明确，导致对其引领下的教学要求不适应

“新师范”作为教师教育发展的理念引领和行动体系，对所有教师皆具指导意义。调研发现，74.34%的小学初任教师对“新师范”理念理解不明确，25.66%的教师不了解“新师范”及其理念。因此，小学初任教师初次步入讲台，独立应对教学活动时，表现出高度紧张、机械的依“案”施教，无法践行课堂教学“相互适应”的价值取向，与“新师范”理念下的教学要求不适应。

2.对教学突发事件处理的适应性不强

（1）应对教学突发事件的知识学习不足

教学活动是教和学互依互促的过程。就教师而言，教学活动是知识、技能和情意等的传递和不断学习、提升的过程。在教学活动中，实践性知识的学习既紧迫又持续。小学初任教师不仅需要灵活运用大学中所学的“书本”知识，而且更应该学习和感悟教学实践性知识。教学活动是瞬息万变的，教学突发事件的出现是不可避免的，如何处理教学突发事件考验着初任教师的教学智慧。调研发现，71.43%的小学初任教师面对教学突发事件，其机智应对的知识准备不足，在职前和职后均缺乏应有学习，因此，对教学突发事件的应对存在知识性不适应。同时，调研表明，大多数小学初任教师能趋于主动地学习和感悟应对教学突发事件的知识和技能，并将这些知识和技能应用于以后教学情境中。但是，囿于和专注于“教案”的“忠实”实施，因而，挤兑和忽视了对教学突发事件应对知识的学习，致使缺乏应对教学突发事件的知识基础。小学初任教师对突发事件处置知识的不足将会影响其解决课堂突发事件的能力。

（2）处理教学突发事件方式欠合理

对课堂教学突发事件的处理，不仅检验了小学初任教师的教育智慧，而且反映了教师的综合教育教学技能。调研显示，大部分小学初任教师对突发事件的处理方式不尽合理，仅57.37%的教师会尝试灵活应对，25.22%的教师会“停止讲课处理事件”，17.41%的教师“不予理睬，继续讲课”。课堂教学突发事件的发生，会干扰和影响教师的教学思路，会分散学生的注意力，对教学产生多方面的消极影响。部分小学初任教师缺乏相应的教育教学机智，在课堂突发事件的处理上，缺乏灵活性和相应的技能。

3.教学反思能力不足

教学反思是指教师对自己的教学思路、行为及教学效果的理性审视和分析，以提升教师专业素养和教学质量的教学监控能力，是教师专业发展的重要手段和途径。适切的教学反思是小学初任教师必备的教学适应能力，影响其职业承诺和专业化程度。调研显示，就教学反思的重视程度而言，73.59%的小学初任教师有教学反思的意识，并且试图通过教学反思总结教学经验，以提升教学能力；26.41%的初任教师对教学反思重视不够。从教学反思的方式分析，55.31%的小学初任教师的教学反思只在于“简单想想教学情况”，27.24%的初任教师“在教学设计方案中写教学反思”，17.45%的初任教师会“撰写详细的教学反思日记”。简单的教学反思很难促进教师专业发展和提升教学能力。

4.课堂管理能力较低

课堂管理是教师为实现教学目标而营造良好的人际关系和教学环境，引导学生有效学习的一系列课堂教学管理活动。调研发现，部分小学初任教师的课堂管理方式欠妥当，管理能力较低，难以驾驭课堂秩序。26.32%的小学初任教师 “疏于课堂管理”，60.68%的初任教师“课堂管理低效”，13%的初任教师“课堂管理无效”。课堂管理能力低下，加重了小学初任教师教学的不适应性。

5.教学中缺乏有效的师生互动

教学是师生双方平等的信息交流和互动的过程，是“教学相长”的过程。师生之间在教学中的平等交流和互动，既能激发学生参与课堂学习的积极性和主动性，也能促进良好师生关系的建立，增加师生情感的交流和课堂气氛的生动性、融洽性。在教学中，大部分小学初任教师能积极主动地与学生互动和交流，以营造良好的教学氛围和师生关系，但是，由于缺乏有效互动和交流方式，以及互动的时机把握不当，影响师生互动和交流的效果；而部分初任教师却忙于自己的教学任务或者其他活动的完成，很少主动与学生互动和交流。调研显示，40.45%的初任教师认为“师生之间的互动机会少”，50.75%的初任教师认为“互动时学生不配合”，80.3%的初任教师认为“没有时间与学生互动和交流”，50.2%的初任教师不明确“如何有效地进行师生互动和交流”。师生互动和交流的时机把握不当、沟通方式的不灵活以及互动时间的不足，使小学初任教师的教学互动适应性受到影响。

（二）小学初任教师教学适应问题的成因分析

影响小学初任教师教学适应性问题的原因是多样的，概括而言，主要包括以下因素。

1．初任教师个人因素

小学初任教师对小学教育教学工作认识的偏差，导致其教学适应性受到影响。首先，对小学教学对象及其教学的复杂性认识不足，认为小学教学不需要太多的知识和技能，认为小学生会对教师存在敬畏感，比较容易应对小学教学。其次，对“新师范”理念认识不明确，以传统的思维定式理解小学教育教学工作。再次，对教师角色转换和专业发展的动因认识不明确，被动地适应小学教育教学工作。基于上述认识的偏差，导致部分小学初任教师职前和入职后的学习动力不足，不能及时和广泛地学习教学新理念、教学知识和技能；缺乏主动和虚心向教学经验丰富的教师学习的意识，缺乏有效的教学反思，缺乏合理的时间管理，缺乏自我效能感和职业胜任力，缺乏科学的专业发展规划，导致教学适应性知识和技能的不足，影响教学适应性。另外，初任教师个人特质的差异性，也是初任教师教学适应性差异的重要因素，有的初任教师教学适应性强，能快速适应小学教学，而有的初任教师则不容易适应小学教学。

2．学校因素

小学初任教师教学适应性问题的产生，与学校对“新师范”理念的贯彻和落实相关。一方面，与初任教师的职前学校教育有关：一是师范院校未能及时加强“新师范”理念教学，仍以传统的教师职业道德、教育学、心理学和教材教法为主，设置师范教育课程和实施教学，针对初任教师教学适应性知识和技能的教育不足。二是未能建立师范院校与地方政府、教研机构、教培机构、小学、家庭等“多位一体”的协同联动育人机制，师范教育教学脱离小学教育教学实际。三是师范院校实践教学的课程设置、内容和时间安排以及实践教学指导和评价存在问题，导致实践教学的实效性和师范生的教学实践能力不强，影响初任教师在小学教学现实场景中的适应性。

另一方面与初任教师在任职小学的培训和指导有关。其一，任职小学对初任教师培训和教学指导不足。调研发现，鉴于部分小学师资配置不足等原因，对初任教师教学适应性缺乏必要的培训和指导，很多小学初任教师入职后马上独立承担教育教学工作，且教师的教学工作量大，难以形成良好的沟通和交流氛围，初任教师只能自我摸索地适应教学。调研发现，21.95%的初任教师“从来没有参加过学校组织培训和教学指导”。其二，初任教师即便参加过学校组织的相关的培训学习活动，但是，培训学习内容缺乏相应的教学针对性和可操作性，培训的考核方式欠合理和严格，导致初任教师的培训效果欠佳，难以有效地提高初任教师的教学适应性。

3.社会因素

其一，小学教师的社会地位和工资待遇相对较低，职业吸引力相对不高，致使部分初任教师仅将小学教师作为一份相对稳定的职业而非为之奋斗的专业和事业，因而对小学教学适应性提升的认同感和认真度不高，不会积极、主动地重视和提高小学教学适应性。其二，社会相关部门（尤其是相关教育部门）组织的培训项目，未能针对初任教师的教学适应性进行专题培训，虽然部分地区教育管理部门组织了一年一度的新教师入职培训，但是，培训内容和方式与教学适应性联系不够紧密，加之培训时间所限，培训管理和考评制度不完善等问题，使培训缺乏有效性，对小学初任教师教学适应性的提升未能发挥有效作用。其三，“唯分数”的社会评价痼疾短期内难以消除，致使初任教师走上讲台后，疲于指导学生“刷题”和“提分”，难以潜心研究教学适应性问题和合理规划专业发展。

四、“新师范”理念下小学初任教师教学适应性提升策略

初任教师是任何一名成熟型和专家型教师发展的必经阶段。初任教师教学适应性的速度和高度，直接影响教师专业化发展的速度和水平。在“新师范”理念下，研究提升小学教师教学适应性，不仅有利于新教师的专业发展，而且有利于基础教育高质量发展。教学适应性的提升，不仅是主观或个性的问题，也是客观和共性的问题。本文重点从客观和共性方面，探析“新师范”理念下小学初任教师教学适应性的提升策略。

（一）践行“新师范”理念，培育小学初任教师的职前专业素养和专业情怀

“新师范”是动态发展和推陈出新的师范教育，是多元开放以及育人机制和技术不断创新的师范教育。因此，在师范生培育过程中，必须践行“新师范”理念，培育其专业素养和专业情怀。其一，师范院校应加强师范生的“新师范”理念教育，在继承传统的教师专业性课程（师德、教育科学知识和教材教法）及其教学的基础上，加强专业情怀和专业适应性的教育教学，以提升未来教师的专业适应性。其二，研究构建“师范院校+综合大学+地方政府+教研机构+教培机构+小学+家庭+……”“多位一体” 的协同联动育人机制，使未来小学教师的培育更好地适应社会和小学教育教学的实际需求。其三，加强师范生的实践教学知识与技能教育。在继承现有实践教学机制的基础上，创新实践教学课程设置、内容和时间安排以及实践教学指导和评价，增强实践教学的实效性和未来在小学教学现实场景的适应性。

（二）加强小学初任教师入职及职后培训和指导

首先，加强小学初任教师的入职和职后培训，增强培训效果。一方面，加强对新入职教师的全员培训，严格管理和考核，不仅培训新教师的师德、教育教学和科研及管理知识和技能，而且培训其专业情怀和专业适应性知识与技能，增强初任教师的教学适应性。另一方面，创设条件，组织开展小学初任教师教学适应性专题培训，力求培训内容和形式的针对性和实效性，以增强初任教师的教学适应力。

其次，加强小学初任教师的入职指导，助推其教学适应的速度和水平。一方面，学校创设条件，建立初任教师“导师制”，以“师徒结对”的方式，对初任教师进行有针对性的教育教学指导。另一方面，定期组织专家型教师与小学初任教师开展教学经验交流。通过与专家型教师的交流，让初任教师能够快速习得良好的教学经验，快速地适应教学。另外，定期组织小学初任教师教学组织能力训练，通过专家指导、查漏补缺，反思总结，提高初任教师的教学组织能力。

（三）提高小学教师的社会地位和工资待遇，增强初任教师适应教学的积极性和自信心

在小学教师中，初任教师的地位和工资更低，初任教师对教学适应的主动性和积极性也低。因此，国家相关部门开展研究，进一步提高小学教师的社会地位和工资待遇，以提高小学教师的社会吸引力和专业自信，提升初任教师对自己职业的高度认同感和认真对待之信心，使小学初任教师对自己的工作充满积极性和进取心，尽心尽力地适应小学教学，做好专业发展规划，为快速成为一名专家型教师而努力工作。