另辟蹊径，实现文本有效解读

◎曾晓勇

近些年，初中语文教学受到高度重视，它不再以中考为核心的教学指标，而是将学生的综合素养发展作为教学的推动点。但是，受陈旧教育思想的影响，许多语文教师在开展教育工作时，仍旧采取“师讲生听”等方式，使得学生犹如没有感情的“机器人”，只能被动地接收教师灌输的知识。而文本解读作为语文教学的重头项目，如果只是采取传统的解读思路，很难取得理想的效果。因此，教师需要鼓励学生另辟蹊径，用全新的方式“触摸”文本，这样可有效提高学生的语文素养。

一、融入情境，解读文本

解读文本本身是一项高级思维活动，教师要考虑的不只是课文本身的内涵、意境以及情感表达，更需要考虑学生的理解水平和认知能力。针对初中阶段的学生而言，他们的生活大多是两点一线，根本没有多余的时间和精力去体验生活，导致其生活阅历不足，对未曾经历过的事情很难有切身体会，也难以投入真情实感。比如，有的文章表达的是革命战争年代的友情，但学生根本不曾经历过革命战争年代，自然难以体会作者在字里行间流露的真情实感。鉴于此，为了让学生产生共情体验，帮助学生更好地解读文本，教师应在教学中融入情境，让学生在情境中获得真情实感[1]。

例如，在教学《背影》一文时，教师将《父亲写的散文诗》这首歌曲作为背景音乐，以此来激发学生的阅读兴趣：“这是我父亲日记里的文字……我的父亲已经老得像一个影子。”在李健的歌声中，我们可以感受到一个父亲伟岸的形象，而这恰符合即将教学的内容。在歌曲播放以后，教师利用互动的方式让学生说一说自己对父亲的感受。接下来，对于学生即将学习的课文《背影》，由于这是一篇回忆性叙事散文，教师首先让学生通读课文，了解文章的主要情节，同时思考文中出现了几次背影，作者在情节的处理上有哪些独特之处等问题，尤其引导学生着重学习原文第六段描写送别的场景，因为这一段蕴藏着深刻的父爱，对学生理解课文表达的思想情感具有不可忽视的重要价值。

在这个过程中，为了加强学生的理解，教师再次为学生渲染情境：“同学们，通过对文本的初步感知，我们知道作者曾经四次提到父亲的背影，每一个背影都蕴藏着深刻的父爱。现在，如果你是一个新人导演，投资方要求你将《背影》拍成一部电影，你会如何选择电影素材？你会重点拍摄父亲的哪一次背影呢？你会重点捕捉哪些动人的细节呢？”通过这样一个巧妙的情境设计，学生将从宏观的视角审视文本，并对文章的细节深入发掘和体验，从而使学生对文章表达的情感感同身受。

根据心理学研究可知，初中生的情感发展波动性很大，也呈现不成熟的趋势。而在语文教学中。如果文本不吸引学生，或是创作于其他的年代背景，学生很难对文章的情感有所领悟。但是在情境教学的辅助下，可有效缩短学生与文本之间的情感距离，使学生对文章产生深刻的领悟。

二、插入背景，促进理解

在初中语文课堂中，当教师引导学生进行文本解读的时候，总是要求学生从语言、表达方式以及结构等常规角度展开分析，但这样的文本解读并没有突出文本自身的独特价值，反而千篇一律，让学生心生厌倦。教师应注重串联各类知识碎片，激发学生的深入思考，对文章中的情感思想展开探究。而每一篇文章都不是作者的“突发奇想”，而是作者的“有感而发”，都与作者本身的生活经历、时代背景有着密切的关联，作者也会将自己的情感和想法渗透在字里行间。所以，当学生对文本的结构、语言心生困惑的时候，教师就可以为学生补充背景资料，激发学生的思考，让学生和文本产生对话，促使学生同作者形成共鸣。这样一来，文本解读才是深刻的、细致的[2]。

例如，在教学《老王》一文时，教师便可以借助背景资料，丰富课堂上的教学素材，辅助学生对文本内容进行解读。在实际的教学中，教师先引导学生通读文本，画出原文中展现老王生活艰辛的语句。有的学生发现：“老王只好把他那辆三轮改成运货的平板三轮”一句，但与此同时也提出了自己的质疑：“为什么老王要将三轮车改成运货车，而不是直接载客的车呢？”学生会产生这样的疑问并不奇怪，因为他们并不了解文中人物“老王”所处的年代背景。

在这个过程中，为了帮助学生理解这一点，教师给学生介绍了当时的社会背景，学生这才发现老王处于文革时期，在当时的社会环境下，人们普遍认为拉三轮的属于无产阶级，坐三轮的是资产阶级，资产阶级绝不能凌驾于无产阶级之上，因此取消了载客三轮。通过教师补充的背景资料，学生很快明白了：老王之所以有这样的命运，是和当时的社会时代背景分不开的，学生的情感受到了触动。在这个过程中，教师继续对学生展开引导：“根据补充的背景资料，同学们认为这句话中的‘只好’二字蕴含了怎样的意味？”学生在品读之下，认为从中读出了老王的无奈、痛苦和辛酸，而学生也因此对老王的遭遇形成了一种共情。

在文本解读过程中，通过补充课文的背景信息，既可以调动学生的阅读积极性，使其深入理解作品内涵，还可以激发学生的情感共鸣，使学生对文章的情感、思想有更加深刻的认识。除此以外，学生也会从看似平淡朴实的语言中感受到其内在的表现力。

三、利用问题，激活思维

文本解读的目的是帮助学生对文章的语言信息展开深入发掘，从中提取重要的信息点。而提问是实施文本解读的重要策略。相较于枯燥、机械的教育方式，提问的形式，不仅能让学生基于自己的思考，对文本内容进行深度解读，也可以建立教师与学生之间的互动关系，使学生透过与教师的对话、交谈，逐步捕捉文本的内涵。然而，许多语文教师为了节约教学时间，并不会将重心放在教学环节的设计上，也不会有意识地为学生设定恰当的问题，而是平铺直叙直接教学，忽略了学生的兴趣需要，这对学生的学习状态将构成直接影响。因此，为了帮助学生更好地解读文本，教师应懂得设置悬念或提出有效的问题，让学生结合问题去探索和思考。这样一来，学生对文本的解读才能趋于深刻，而不是流于表面。

例如，在引导学生阅读《红星照耀中国》这部名著时，教师根据课后题向学生设计了如下几个问题进行导读：

（1）“红星”在这部名著中特指谁？课文标题具有怎样的深刻内涵？

（2）如何借助服饰衣着、动作语言等描写塑造人物形象？

（3）你对这些为了人民抛头颅洒热血的革命先烈们有怎样的看法？你有哪些心里话想说？

通过这样三个问题，学生对这部名著的理解将超越文本的表层含义，而是向文本的内核深入，并对文章涉及的社会背景、时代环境、人物形象以及国家政策等有所领悟，使学生的精神得到启示，在爱国情感上获得传承。根据教师设计的问题，学生对文本将进行一番深入的思索，这便是深度学习的过程。比如，有的学生读完了这部名著后，动情地说：“如果没有这些革命先烈们的付出和奉献，我们根本不会有现在的幸福生活，也许我们会活在战争的阴影中，饱受颠沛流离之苦。虽然我们不曾经历战争，不曾经历那个红色的年代，但这些革命先烈美的光辉事迹将永远留在我们的心中，让我们永远铭记。……”通过这一番话可以看出，学生对名著的阅读是深刻的、到位的，而这才是文本解读的价值所在。

文本蕴藏着丰富的内涵，就像一面多棱镜，只从某一个角度是不可能看到所有的面的。但是借助问题，可以帮助学生拥有“上帝之眼”，让学生从宏观的视野审视文本，这样更有利于学生领悟文本的内涵。尤其在阅读名著这类作品时，问题设计更是必不可少，甚至将直接影响学生的阅读效果。

四、鼓励思辨，讨论文本

对于一篇文本、一部作品，不同的学生有着不同的认知，这些认知甚至大相径庭。所谓“一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特”，强调的便是这个道理。作为一名初中语文教师，应当具备丰富的学识，努力突破传统教学的局限，避免用统一的理论和观点限制学生，因为这样的做法是对学生思想的束缚，导致学生不得不以被动的姿态参与文本解读，自然不会有好的阅读效果。因此，为了提升文本解读的效果，教师还需要广开言路，用宽容的心态对待学生，鼓励学生展开思辨讨论，让学生的观点在课堂中碰撞，让课堂多一些声音[3]。

例如，在教学《桃花源记》一文时，教师在课堂讨论环节并没有作出具体的限定，而是给了学生最大的自由。比如，学生可以围绕课文的创作技巧进行讨论，将自己喜欢的词句标记出来，和其他同学分享；如果学生对作者表达的思想很感兴趣，教师还可以引导学生以现代人的视角去感受古人的生活，试着思考“桃花源式”的生活在今天的世界是否有存在价值；此外，如果学生喜欢“桃花源”这种理想生活，教师还可以鼓励学生大胆设想，如何在今天的社会构建属于自己的桃花源。通过讨论、辩论和深入的探究，学生直抒胸臆，表达自己的体会与见解，各自从不同的角度诠释文本。

针对作者笔下的桃花源般的生活，有的学生表达了自己的推崇，认为陶渊明“不为五斗米折腰”是有道理的，谁不愿意过上这种诗情画意的田园生活呢？这个学生还提到了李子柒的视频，认为李子柒就是对陶渊明思想的最佳继承人。但是随后，也有学生进行了反驳，他从自己的经历出发，表示田园生活未必都是诗情画意的，也需要干很多农活。因此“桃花源”只适合存在于心中，因为这种生活未必美好。此外，也有学生补充观点，认为一个社会的繁荣和进步是需要不同阶层的人们的共同努力，因为“桃花源”本身有一种消极避世的感觉，并不是一个健康社会应该有的形态。通过这样的观点碰撞，学生对《桃花源记》这篇文本的理解将超越一般的文本解读，而是有了现代视角的真实诠释，而这样的课堂互动对学生思维的锻炼是有积极的意义的。

文本解读不是一个静态的过程，更不是学生“默默啃书本”的过程，而是一个动态的过程。所谓“动态”，既指的是阅读本身的对话性质，也强调了课堂互动的重要性。通过课堂互动，学生的思维将处于活跃的状态中，对文本的理解也将超越表层含义，而是有了更加多元化的认知。

五、立足留白，发散思维

在初中语文教材中，有的故事虽然有人物、时间、地点，也有起因、经过、结果，但看似完整的背后，却常常隐藏着一些耐人寻味之处，这便是“留白”的价值。留白是艺术作品的创作技巧，正因留白的存在，才让原本单一化的文本有了多维度的效果，无形中增添了很多的韵味，更给读者留下了很多的回味空间。在文本解读过程中，遇到留白之处时，教师应引导学生发散思维，想一想作者留下了什么内容，又隐去了什么内容，作者这样处理的目的何在，这对文章的情感思想表达会产生怎样的影响等问题，这样可有利于学生把握文章的情感内涵。

例如，在阅读《我的叔叔于勒》这篇文本时，在文章的结尾处，作者是这样写的，“我们回来的时候改乘圣玛洛船，以免再遇见他”。以此宣告文章的结束，但是故事真的结束了吗？答案是否定的，读者仍然情不自禁地展开幻想：于勒叔叔最终的命运又会朝着怎样的方向发展？他真的会在有生之年赚大钱，然后衣锦还乡吗？还是说，他仍然摆脱不了孤身一人的命运，最终只能客死他乡？于勒叔叔还会有哪些遭遇呢？辛普森一家又会有着怎样的结局？在这个过程中，教师可以激发学生幻想，让学生根据原文的脉络，试着对留白之处展开思考和补白，探讨于勒最终的命运是客死异乡还是衣锦还乡。在这个环节，教师还可以组织一个辩论会，鼓励学生说出自己的观点。需要注意的是，教师应对学生的补白行为加以引导，以免学生的逻辑推理过分天马行空，这样才能提高课堂教学效果。

在初中课文中，很多文章都存在留白现象，这些留白是文本解读的有效突破口。对待这些留白现象，教师应激发学生的思考和探索，让学生想一想作者留下了什么，又隐藏了什么，作者这样的处理目的何在，如果进行补白又该怎样补白，等等。通过这样的思维锻炼，可有效发散学生的思维，使学生对文本的认识更深刻。

初中生的语文基础相对薄弱，也没有多少文本解读经验，常常会出现解读不全面或者解读失误的问题。如果教师任由学生发展，而不为学生创建恰当的文本解读策略，势必会阻碍学生文学素养的有效成长，降低学生解读文本的质量。对此，想要提升学生的文本解读效果，教师应采取多元化的手段，让学生另辟蹊径，从全新的方式深入文本，这样才能让学生的文本探索之旅更加妙趣横生，充满精彩。