乡村教师专业发展的现实困境与应对策略

陈超

（福建教育学院，福建 福州 350025）

乡村教师是乡村教育的中坚力量，肩负着推进乡村教育发展和乡村文化传承创新的时代使命，其专业水平的高低直接关系我国农村教师队伍的整体素质。近年来，随着农村教育现代化进程的推进，乡村教育的状况有了很大改善，乡村教师的素质总体得到了明显提高。但受诸多因素的影响，许多政策措施落实不到位，导致乡村教师专业发展面临着专业知识不足、专业能力不强、专业情意不高等困境。因此，正确认识和剖析乡村教师专业发展的困境与成因，并找到破解困境的有效路径，最终促进乡村教育发展，不仅是当前教育改革中亟待解决的重要课题，也是教育工作者必须认真思考的现实问题。

一、乡村教师专业发展的现实困境

教师专业发展是指教师在职业生涯中，通过外在的专业训练和内在的主动研修，提升自身的专业知识、专业能力和专业情意，从新手教师成长为专家型教师的发展过程。其中，教育资源是拓宽教师获取专业知识渠道的基础，职后培训是提升教师专业能力的途径，教育生态是培养教师专业情意的环境。目前乡村教师专业发展面临着诸多困境与诉求。

（一）教育资源供给不足

教育资源是制约国家教育战略实施的关键因素，直接影响着教育的整体平衡发展。教育资源是指能够支持教育教学活动的各种人力、物力和财力资源的总和，它主要包括教育资产、教育经费、教育设施等显性资源和教育理念、教育经验、教育知识等隐性内容［1］，这些教育资源是乡村教师专业发展的重要保障。受地域经济条件的限制以及“撤点并校”的影响，城乡教育资源分配不均衡的问题更加突出，导致乡村教师专业发展的生态环境欠佳、信息闭塞、资料短缺。当前城市教育已经进入教育信息化2.0 发展阶段了，可乡村教育尚处于教育信息化1.0 的初级阶段［2］，绝大多数乡村学校没有配备多媒体教室，仍以书本资源为主。根据笔者对闽西北485 位乡村教师的问卷的调查数据显示：82.8%的乡村教师迫切希望学校能够配备电脑，78%的乡村教师急需先进的图书资源和信息资源，还有37.8%的乡村教师运用信息技术的水平较低。他们或者对Windows 操作系统的使用不够熟练，或者不会使用互联网查阅资料、制作教学课件等，尤其是地处偏远贫困地区的乡村学校信息化程度更是薄弱，这也使得乡村学校对优质教育资源的获取率极低。此外，由于乡村学校位置分散、交通不便，无法获得名师及专家的专业指导。因此，享有充足的教育资源是乡村教师专业发展最基本的要求。

（二）职后培训效果欠佳

职后培训是促进乡村教师专业发展的有效途径，尽管培训工作逐渐受到重视，但仍达不到预期效果。调查得知，只有2.8%的乡村教师参加过省外教师培训，16.1%的乡村教师参加过省级培训，72.5%的乡村教师参加过县级培训。可见，乡村教师主要以县级教师培训为主。目前乡村教师参与培训的热情不高、效果不佳。这主要是由几个因素造成的：一是培训目标不精准，缺乏实效性。由于培训方在设计目标之前，没有认真调研、准确诊断乡村教师的实际需求，往往是“想当然”地按照固定的模式来设计培训目标，而参训的乡村教师在培训活动中，没有话语权和选择权，只能被动地接受培训，结果培训变成了“陪训”，无法从培训中获得足够的专业指导，学以致用，实现专业提升。二是培训内容不实用，缺乏针对性。有些培训专家虽然理论水平很高，但本身缺乏教学实践经验，又不了解乡村教师的实际需求，培训内容多以灌输理论为主，缺乏来自教学一线的实践知识。这种理论脱离实际的培训，根本满足不了乡村教师专业学习的需要。三是培训形式单一，缺乏多样性。现阶段的培训大多采取短期集中式的培训方式，缺少连贯性，加之课堂教学不注重师生、生生之间的交流互动，由此大大降低了乡村教师对整体培训效果的满意度和认同感，很难激发他们主动参训的积极性。

（三）教师职业认同消弭

尽管教师被赋予了崇高的价值理念，但在一些欠发达的农村地区，乡村教师的专业地位不高，职业认同感较低。调查得知：认为教师职业“社会地位较高”的仅占2.68%，“社会地位一般”的占46.31%，“地位较低”的占24.26%。一是乡村教师工作压力大，自我效能感低。乡村教师承担了许多繁杂的学生事务，再加上超负荷的教学任务，使之长期处于焦虑状态，心理压力巨大，造成教师厌教和流失现象日趋严重。其二，乡村教师工作满意度不高，自我成就感低。乡村学校环境艰苦、教学条件差，与城市教师相比，他们在论文发表、课题立项和获奖等方面更显艰难。尽管乡村教师花费了大量的时间和精力，却得不到相应的业绩回报，使他们体验不到职业获得感和幸福感。其三，文化教育生态失衡，人文关怀缺失。目前尊师重教的良好氛围在农村尚未形成，乡村教师的辛勤付出得不到社会的理解和尊重，甚至还会无故遭到学生家长的埋怨、指责，这进一步挫伤了教师工作的积极性。在法律和制度的层面，教师的权利救助制度不完善，教师合法权益缺乏有效保护［3］。这一切因素一起投注到乡村教师群体身上，加剧了他们的无力感，导致其专业发展的内驱力严重不足。因此，提高乡村教师的经济地位和社会地位是促进教师专业发展的重要保障。

二、乡村教师专业发展的影响因素

（一）外在支持体系缺乏

1.教育政策落实不到位

在推动我国城乡教育均衡发展过程中，尽管建立了相关的政策保障体系，但由于国家对乡村教育的政策调查不充分、“失真走样”和督导缺位等因素，直接弱化了政策执行的效力。一方面，政策推进力度不够，政策福利难以发挥实效。由于农村特殊的地理位置，政策的覆盖面不广，无法辐射到广大偏远的乡村学校，乡村教师享受不到优惠政策带来的“福利”，减少了专业成长与发展的机会。另一方面，相关政策为教师提供的专业发展平台尚显不足，与乡村教师专业发展需求存在较大差距。例如，优质教育信息资源不能满足乡村教师专业发展的需要，评价体系无法体现乡村教师的贡献等都进一步制约了乡村教师专业发展的水平。

2.教育经费投入不充足

随着我国教育改革的不断推进，国家越来越重视农村地区教育的发展。近年来，国家不断加大对农村基础教育的投入，但是各地教育经费的投入还是很不均衡的，特别是一些地区的教育经费投入偏低，仅仅是发达地区的1/4，而且各级政府对教育经费落实缺乏有效的监管机制。由于教育经费严重不足，导致部分乡村学校硬件设施较差、软件资源匮乏、缺岗少编现象严重、教师培训经费短缺、教师生活待遇较低等。城市与乡村教师之间的鸿沟依然存在，乡村教师纷纷“向城”逃离和“跨职”逃离，造成乡村师资队伍的不稳定性，乡村教育的发展因此受到了严重的影响与制约。

3.城乡师资配置不合理

教育机会均等要求学校必须有充足的师资资源，而过程与结果公平则要求学校优质师资配置必须大致均衡［4］。自从国家实施了“特岗”计划以及支教、轮岗等政策，在一定程度上缓解了乡村学校的师资短缺情况，但在城乡师资配置方面仍然存在不合理现象。一方面，对乡村教师进城的筛选机制比较严格，多数地区是采取考试选拔的方式，从乡村学校中层层筛选出优秀教师，到城市学校进行交流轮岗，而对城市学校教师交流到乡村学校则选拔标准低甚至没有标准，如此不对等的流动加剧了城乡教师资源的不均衡状态。另一方面，教育行政部门出于对地方高考政绩的追求，通常把新招聘来的高学历教师分配到城市学校，其次是县城学校，最后才落到乡村学校，这也严重影响了乡村教师队伍的整体素质。

（二）内在发展动力不足

1.专业发展意识淡薄

专业发展意识是教师实现专业发展的重要基础和前提。由于自身专业素养与客观因素的局限，大部分乡村教师对专业发展的重要性及紧迫性缺乏深刻的认识。调查数据显示：有41.2%的乡村教师认为教师专业发展的要求对学校领导关系最为密切，排在第一位，另有39.6%的教师认为这只是骨干教师的发展行为，只有20.3%的乡村教师认为教师专业发展与自身密切相关。此外，为严格教师资质，提升教师素质，教育部印发《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），主要从专业理念、专业知识和专业能力等三个向度对教师专业发展的内涵进行了诠释，这既是推动中学教师专业发展的重要举措，也是教师自身专业发展的基本要求。然而，调查结果显示，有26%的乡村教师不了解、不关注《专业标准》，28%的教师认为《专业标准》对教师要求过高难以达到。这在一定程度上反映了大部分乡村教师对教师这一职业的定位不清晰，对教师专业发展的价值缺乏积极有效的认知，自我发展意识淡薄。

2.专业发展情意缺失

“教师的专业情意是教师对教育事情的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的根本动力”［5］，在教师素质中起着关键性的作用。可是，目前仍然有相当一部分乡村教师缺乏责任感和敬业精神，工作态度堪忧。在笔者调查“是否愿意终身从事教师职业”这个问题时，有62.4%的乡村教师表示愿意终身从教，但其中一些教师表示希望调离农村岗位，而37.2%的乡村教师表示不愿意或不确定终身从教，且以中青年教师居多。从专业发展意愿来看，教龄在1～3 年的教师，其专业发展意愿最为强烈；教龄在4～6 年的则较低；教龄在15 年以上的教师专业发展意愿最低。可见，乡村教师在入职初期对教师职业有较高的认同感，但随着时间的推移，大多数乡村教师因职业发展空间较小、社会期望不高而产生“心理惰性”，使专业发展意愿逐渐降低，与城市教师专业发展的内在动力差距逐渐拉大。

3.专业知识结构固化

通过调查与走访发现，乡村教师整体第一学历偏低，职后学历虚高［6］。目前乡村教师队伍中，大部分教师是中师毕业，还有一部分是通过考取教师资格证和教师招编进入学校的，导致“所教非所学”现象严重［7］。这些教师既没有系统的专业知识作支撑，又缺乏专业自我发展意识，专业素养和教学水平较低。而且乡村教师获得职称晋升的机会很小，大多数年轻教师都是初级、中级职称，再加上教育资源匮乏、专业发展平台少、生活待遇低等问题，他们普遍安于现状，失去了专业发展的内生动力。另有少数年龄大的乡村教师在取得高级职称之后，容易表现出一种“知足”的态度，习惯于每天以固定的教学模式和固有的专业知识机械地重复教授着课本的知识，缺乏教学的研究精神和反思意识，导致教育理念陈旧、知识结构固化。久而久之，乡村教师专业发展止步于低水平的重复与循环［8］。

三、乡村教师专业发展的路径选择

（一）完善支持体系，为专业发展奠基

在乡村振兴战略背景下，国家和地方必须为乡村教师的专业发展提供政策支持，特别在制定“硬政策”与“软政策”上重点发力，以保障乡村教师专业发展的主体性和目的性［9］。所谓“硬政策”是指国家和地方政府必须出台相关政策，如制定教育经费投入、教师资格、教师配置、教师评价以及教师荣誉等一系列政策制度，以激发教师坚守乡村终身从教的意愿，提高教师职业的稳定性。“软政策”是指颁布契合乡村教师实际需求的“优惠”政策，如完善乡村教师的医疗保险、养老保险、失业保险、住房公积金以及提高薪酬水平等社会福利制度，从而最大限度地解决乡村教师的后顾之忧［10］，使教师教有所安、劳有所得，尽快走出专业发展的困境。与此同时，还要关注乡村教师的发展需求，尽力为乡村教师提供充足的专业发展资源，如职称评定、课题立项、教师培训等方面的资源支持和专业指导；同时，还应打破城乡地域界限，建立城乡教师专业发展联盟与合作探究平台，构建学习共同体，为乡村教师专业发展提供立体化的支持，使乡村教师能够在专业发展平台上共享资源、城乡对话、合作交流、协同共生，不断促进自身的专业成长。

（二）创新培训模式，为专业发展搭台

针对目前乡村教师培训效果不佳的状况，专业的教师培训机构应加大训前调研力度，深入了解乡村教师的内在需求，确定最适切的本土化的培训目标，创新培训模式。一是聚焦主题，强化指向性。培训方要依据培训目标、特点和乡村教师的实际需求，凝练“主题”、研制“主题”，以主题导向设置培训课程。二是优化课程，增强针对性。培训方要从培训的科学性、引领性、前瞻性和长效性出发，以“问题培训”为导向，坚持以“提出一个问题，解决一个问题，提升一项能力”为主线，精心设置单元化、系列化课程。三是加强实践，凸显实效性。培训方要通过到中学教学观摩、听课评课、交流研讨等形式，让乡村教师在实践情境中破解教学难题，提高教学技能。四是创新方式，扩大参与性。培训方要可采取互动性、体验性等培训方式，让每一位学员都参与其中，“以行动学习为导向，在行动中反思，在反思中改变，在改变中提升”［11］。五是跟踪指导，延伸长效性。培训方还应在培训结束后开展训后跟踪指导活动，组织参训学员下到中学进行现场诊断，解决问题；还可通过班级微信群、QQ 群和公共邮箱，上传教学资源，线上交流研讨，增强培训实效性。

（三）优化教育生态，为专业发展助力

目前乡村教师位于教育体系的最底端，专业境遇差，职业认同感低。为此，社会各个阶层要构建协同体系形成合力，优化乡村教育生态，为乡村教师专业发展助力。第一，提供价值支持，增强专业价值认同感。社会层面要注重舆论宣传与价值引领，重塑乡村教师角色，尊重和引领乡村教师“最近成长区”的需求。一方面，在建构乡村教师个体实践性知识中增进其个体性专业认同；另一方面，在学习共同体的合作交流中增进其集体性专业认同，以增强乡村教师的职业自信和专业自信，消解“职业倦怠”。第二，提供文化支持，加大教师文化补偿性供给。教育行政部门要为乡村教师制订多元化专业发展目标，并创设评价激励文化，唤醒乡村教师的职业归属感和职业热情，实现乡村教育价值的自我坚守。第三，提供场域支持，打造学习型校园。学校要积极营造教师自主发展的文化氛围，为乡村教师搭建专业成长平台。诸如开展校际合作学习，建立科研工作室或工作坊，鼓励乡村教师参与校本课程开发等，以此激发其专业发展的内在潜能与动力，使更多的乡村教师从教育工作中获得成就感和归属感，让乡村教师真正成为让人羡慕的职业［12］。

（四）注重自我研修，为专业发展赋能

乡村教师必须走一条自内而外的主动性、内涵式的发展道路，以自我研修之力赋能专业发展。第一，增强自主意识，制定专业发展规划。乡村教师要树立积极的专业发展意识，准确评估自身的实际水平，合理制定专业发展规划，以激发教师专业发展的自主性。第二，加强自主学习，提升专业知识素养。乡村教师要紧跟时代发展的步伐，树立终身学习的理念，多读书，读好书，不断更新知识结构，拓展知识视野，丰富知识储备，涵育综合素养，提升教学质量。第三，立足实践反思，改进教学行为。“教师专业发展可以看作是个体的、自我理解的过程，即通过反思性的实践来改变自我、自主发展的过程。”［13］因此，基于课堂教学情境的反思是乡村教师提升专业能力的重要途径。乡村教师要对自己的每一次教学实践进行及时的审视、反思与重构，并将反思的成果付诸课堂教学实践，不断提升教学水平。第四，开展教育科研，提升专业发展内涵。教育科研是提升教师专业能力的有效路径。乡村教师要树立“教、学、研”三位一体的理念，以教促学、以学促研、以研促教，在教学研究过程中，解决问题，改进行为，提高能力，最终实现由经验性教师向专家型教师的蜕变。