化约思维：写作中的表现、原因与矫正

石修银

（福建教育学院基础教育课程教材研究中心，福建 福州 350025）

一、“化约思维”释义与表现

当前作文教学中，一些教师往往过于关注主题、题材、语言等域面，静态化、简单化地看待生活现象，而忽视学生逻辑思维与思辨意识的培育，导致学生作文空洞乏力、思想浅层、理性缺失。这种有缺陷的思维方式，演绎的就是“化约思维”。有研究者对化约思维作这样描述：“简言之就是化复杂为简单的思维。它受西方化约论（Reductionism）的影响，认为现实生活中的每一种现象都可看成是更低级、更基本现象的集合体或组成物，因而可以用低级运动形式的规律代替高级运动形式的规律。其理念主要根源于一元论哲学（monism），认为万物均可通过分割成部分的途径了解其本质，缺少整体、联系、发展、细密的溯源性分析，有明显的重事实轻事理的实利主义倾向。”［1］可见，化约不是简约，而是一种过度简单化的认知思考与思维惰性。中学生写作中，化约思维表现出以下三点特征。

一是没有溯源性。缺失细微的洞察力，未解读事件发展的具体背景或事实发生的真实原因，比如学生习作《成功其实很简单》，结尾道：“学会书法其实很简单，只要认真练习，就能获得成功。”这就是将复杂的书法学习化约成“认真练习”的模糊表达。读者最想看到的是作者“如何认真练习”，比如先临摹字帖，然后让人批评，再学习他人，这样逐渐在学习、矫正中进步。而化约了具体细节的模糊语言，让读者难以感受支撑思想的逻辑力量。

二是没有分析性。首先表现一是未能区分中心词不同内涵。比如一位学生写道：“路上在几个老人嫌最近蔬菜贵，在家无聊……则想，如果她们也能加入外婆的跳舞行列，是不是生活里会少点烦恼呢？”在家的无聊，跳舞或许可以消解；但物价飞涨带来的烦恼，跳个舞就可以消除吗？作者不加区分“烦恼”的复杂原因，以为“一跳解千愁”。其次表现为对不同现象没有分辨力。如写生活中不同的提醒，有暗暗的提醒，有张扬的提醒，也有夹带自私的提醒，作者只写生活中有诸多的提醒，看到生活的复杂；没有对不同的提醒分类审思，分析其本质，提出自己期待的提醒，继而发现生活的特质。

三是没有清晰性。其一，对象泛化，写作者没有交际意识与对象意识。如《好奇》一文，写“神奇”三大作用：①引人探究复杂的未知之领域；②创造充满生命力的新鲜事物；③保持学习的激情。但劝导对象不明晰，第三点是针对学生，第一、二点是针对科学家与有志于探索的学者。这样没有呈现真实的交际情境，无法读懂其说理逻辑的缘起与内在的逻辑关系。其二，主题泛化。首先，违反同一律，关键词内涵多个。如《带着责任启程》写自己做班委守护责任，获得好评，结尾道：“生活中处处有责任，不经意捡起一张废纸，是保护环境的责任；帮助体弱多病的老人或者小孩，是尊老爱幼的责任；替别人解决困难，是助人为乐的责任。”“我”的责任是职责责任，“生活中”的责任是社会责任。该文主题偏移以致泛化，导致文章思想浅层虚浮。其次，主题多个，不见逻辑分析，不见作者的洞察力。如《冲突》为题，结尾道：“成长中的冲突，在最后，一句‘对不起’，便会风平浪静；一句‘没关系’，就会海阔天空……”“对不起”表示自责道歉，“没关系”表示宽容大度，在800 字文章中，作者“化解冲突”的思想与方法，读者无法清晰领会。

二、原因探寻

教学的简约，带来教学的清晰，有的老师也因之认为化约思维在写作中有借鉴之处。这是一个误解。化约思维，无法体现思维的清晰与纵深，演绎这样的写作，无法实现思维的发展与提升，更无法实现高阶思维培育与深度写作。这种思维的演绎，源自写作生命的惰性与浮躁，还源自以下两方面。

社会文化方面。我们自古对逻辑思维并不重视。葛兆光认为：“古代中国人并不是很善于推究现象之下的深层道理，也并不是非常习惯于用细致的纯粹的逻辑进行分析。西方的阿奎那（Thomas Aquinas）在证明上帝存在的时候，用层层推进的五层逻辑即‘圣托马斯五路’来推论，这样的事情在中国是很少有的。所以，有人总说汉族为主的中国人，思维特征一是经常‘化约’，二是多用‘譬喻’或‘象征’‘暗示’，三是思路不是‘逻辑’或‘推理’，而常常是‘体验’和‘类推’。”［2］也正因此，家长、学校等都形成了一个不重逻辑的社会环境。

思维习惯方面。美国教育家斯滕伯格提出“思维三元理论”，将思维分为分析性思维、创造性思维和实用性思维。分析性思维涉及分析、判断、评价、比较、对比、检验等能力。有研究者认为中国人和美国人的思维不同，“美国人擅长的思维方式是一种分析性思维，把一件事情一步一步、一环一环分得很细。我们擅长的思维方式，是一种融合性的思维，觉得这个过程‘神而明之’，天知地知，你知我知。”［3］比如“珍惜”为题文章，中美初中学生这样写：［4］

中国：在生活中，服务员的一声“欢迎光临”，列车员的一声“祝你平安”，老师的一声“下次努力”，字里行间蕴含着关怀、爱心与不懈的守候。每个人都有很多值得珍惜的东西，又何须在欲望的歧途中苦苦求得恩宠？

美国：只有在灯光昏暗的时候，你知道自己需要光亮；只有在梦想离去的时候，你明白自己热爱它；只有在天下雪的时候，你怀念太阳；当你闭上眼睛你会看到你的梦想，或许有一天你会明白为什么，任何事情抓到手就会窒息。

中国学生以抒情的笔调，表达对人们学会珍惜的期待，但是缺乏具体感性的描写，高度概括，情景模糊，除了让人感觉语言优美外，没有冲击力。美国学生审思自己生活中的昏暗与光亮、下雪与太阳等的现实冲突中，体会珍惜的重要，演绎生活的真切感受与具体体验，达到共情目的。我们这种现象的产生，也与写作教学重抒情不重思维逻辑有关。

三、矫正策略：培育逻辑思维与思辨意识

矫正化约思维，即要改变不重视逻辑的文化，构建理性思考的社会文化，更要从逻辑思维与审辨思维的培育二点着力。

（一）培育逻辑思维

“逻辑思维（Logical thinking），也叫‘抽象思维’，或‘抽象逻辑思维’（相对于形象思维而言）。它是‘以抽象概念为形式的思维’，‘是以概念、判断和推理的形式表现出来的’，包括‘形式逻辑思维和辩证逻辑思维’两种。”［5］逻辑思维是认识的高级阶段，诠释对事物本质与规律的理性认识，实现对复杂客观世界的认识。写作教学中，值得教师认真探究与用心培育。

1.培育思维的清晰性

一是主题统一明晰。比如一位学生开头“有你真好，没有你的帮助，我绝不可能取得这样的成绩”，结尾却写成“肯下功夫，多去问，用心学，就一定能实现成功的彼岸”，主题不一，思想偏移。二是话题或中心词内涵前后一致，不能违背同一律。《带着阳光前行》，“阳光”概念颇多，有爱心、快乐的心、他人给予的呵护等，文章只能选其一种。三是写作对象清晰，可以设定交际对象，如“给老师写一封信”“主题班会上的分享”等，让学生自觉与写作对象对话。

2.培育思维的缜密性

中学生写作意在表达情感或思想，诠释的是交际功能，打动或说服读者是基本目的。为此，写作就要心有读者，达到读者共鸣、共情。为此要消除读者疑惑，使其阅读心清意朗。因此，在立意、选材、构思架构时，需要运用分析、综合、归纳、演绎等诸多方法；而要达叙说演绎的缜密，需做到三点：

一是紧密围绕中心。一位学生的《快乐其实很简单》结尾道：“我成功了。回眸欣然。我很嫉妒他人，天天闷闷不乐，以为快乐很难。到了现在才发现，快乐其实很简单。”文章写自己的不快乐，是因为嫉妒他人。但文章前面说：“父亲告诉我，每次确定一个小目标，你就不断接近成功，你就快乐了。”显而易见，不快乐缘于“嫉妒”与快乐缘于“去超过一个个小目标”逻辑断裂，文脉紊乱。

二是理由与观点契合。有的作文材料未对观点体现“佐证”关系。如一位学生写道：“小鸟都不愿在温室里待着，享受现成的‘待遇’，我们更不应该待在家里，被父母‘侍奉’着，要学习知识，敢于拥抱社会拥抱大自然。”这是类比思维。徐贲认为：“在说理中的运用类比并不是说明的理由或证据，而只是说明与解释。”［6］不妨修改为：爸爸说完，我明白鸟欲飞出鸟笼的原因了——“自由是鸟的追求，被人主宰，如何有自己心灵的愉快，如何可以唱出自己欢乐的歌呢？”有的材料苍白空洞，不能有力支撑思想情感。比如：“无论是李白‘我寄愁心与明月’的浪漫想象与‘飞流直下三千尺’的奇特夸张，还是杜甫‘吾庐独破受冻死亦足’的直抒胸臆与刘禹锡‘暂凭杯酒长精神’的朴素之语，他们都不缺少真，所以能写出震撼、同情、悲壮与宽慰，所以能流传千古，所以能写入人心。”文章列出了李白他们的诗歌表现，但对“他们如何都不缺少真”不作诠释，有高台说教之嫌。

三是句间逻辑缜密。首先，句中关键词内涵不偏移或不偷换，思路演绎流畅。比如《有一种甜》：“有一种甜，是黑夜中一盏明灯，为我指引方向。当我捧起奖杯时，辛苦之后收获成功的甜在我齿间回荡，往日付出的点点滴滴浮现在眼前。”前者是指“人们指引我”而感受的甜，后者是“成功的甜”，两种含义的“甜”在同一句中，思维断裂而跳跃，读者不知具体所指。其次，句间环环相扣而不离散。比如一学生写自己被授予班干一职，结尾道：“‘欲戴王冠，必承其重’，生活处处有责任，担当才是我们应尽之责。未来长路，长亭短亭，我们都要带着责任启程。”这画线句，与前面一句脱节，“欲戴王冠”是指他人赋予的责任，“生活处处有责任”是社会责任，句间逻辑链条脱节。画线句若改为“生活给予荣誉，担当则是回馈”，则前后句子逻辑、语脉顺畅。

（二）培育思辨意识

一是审思的纵深性。西村克己认为：“多问‘为什么’‘why’，是提高逻辑思考力的关键。我们所面对的问题，总是有许多因素交织在一起的，这些蒙蔽我们的双眼，使我们看事物表面化，只有探究事物内部的原因，才能发现事物的本质。”［7］75因此要引导学生褫其表象，探究原因，洞察事物的本质与生活内核。比如看到福州城市路让树的现象，不只看到福州市民对绿色的喜爱，更要看到福州环保优先的文化意识。目睹农村的变化，看到农村的美好，更是看到农村就业观点变化带来了价值取向的改变。如此，演绎深度思考，拒绝思维的浅表、模糊。

二是审思的全面性。观点源自全方位的审视。观点要建立在全面分析的基础上，不可选择性失明。比如一位学生写《充电》，写自己暑期音乐学习的充电，开阔了视野，更新了知识。文末道：“充电，让你成长与进步，让自己的暑假最有价值。”这样没有体现思辨品质。审视充电历程，还当审视同伴充电的经过与结果，对比分析，才能评判自己充电方式是不是最佳方式，自己的暑假是否过得最有价值。西村克己提出有逻辑思考力的人，一个主要的特征是善于将水平思考与垂直思考结合起来。“所谓水平思考，就是对事物的整体做浅层的分析；所谓垂直思考，就是对特定的部分进行有深度的分析。”［7］18“水平思考可以帮助我们看到实物的整体，然后找到重要的部分。进行重要性的排列，一旦确定重要的点，就可以运用垂直思考了。”［7］19这样水平思考与垂直思考的结合，有助于思考的全面与深入，而不会演绎成模糊抽象的化约思维。

观诸教学实践，探究逻辑思维与思辨意识培育的策略，促成学生思维的清晰性与缜密性，促成思辨意识的涵育，而培育真诚品质是首要之务。写作中，真诚对待读者，你就会揣摩读者的阅读心理，就会设法实现与读者的交流对话，让读者读懂并接受自己的观点。这也是矫正化约思维弊病应该注意的地方。

写作不是职业，而是人生的基本技能；写作不是为了考试，而是为了生存发展与丰富社会思想。矫正化约思维，培育思辨意识，有助于培养学生清晰缜密的思维，彰显逻辑和思想的言语表达能力，涵育文明理性的素养。