扎根本土：论中国特色学分制的构建、现状与创思

苑津山 幸泰杞

[提要]学分制在西方“诞生”后，便以“降临”的方式引入中国，并一直在尝试适应我国的“土壤”。时至今日，学分制却仍表现出“飘摇”的现状，总体来看，相关研究缺乏“深度介入”，实践领域缺少“深度融通”。缘此，本研究提出应创思中国学分制的“特色功能”，一方面要加强“功能优势”的学分制，进一步调控人财物以指向育人育才；另一方面，要构筑具有“中国特色”的学分制，既因应本土，构筑独具特色的序列化学分课程体系，也兼顾多样，充分体现民族院校学分制场域。

2022年3月发布的《政府工作报告》针对教育领域重点指出：“我国有2.9亿在校学生，要坚持把教育这个关乎千家万户和中华民族未来的大事办好。”[1]这一论述揭示了随着高等教育普及化程度不断加深，以及其它阶段教育毛入学率的提升，学生数在总人口中占比越来越大，同时再次强调了教育的重要性，不仅事关每一个人的成长成才，而且关乎铸牢中华民族共同体意识教育的深入开展，因此有理由、有信心办好中华民族共同的教育。《报告》提出：“要推进高等教育内涵式发展，支持中西部高等教育发展。”按当前新一轮“双一流”建设以及第五轮学科评估指标的新动向来看，要评价学科、学校和高等教育总体发展，关键是看其培养了多少高质量人才[2]。2012年，党的十八大报告提出，要把立德树人作为教育的根本任务，今年，正是贯彻践行这一根本任务的十周年。教育要立德树人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，必须切实关注高等教育，建构适应我国国情和高等教育发展规律的教育教学制度。学分制是高校教育教学中最基本、最主要的制度，在着力建构世界一流大学和学科，培养世界一流人才服务中国建设与发展的伟大任务中，“扎根中国大地”①，建构中国特色的学分制很有必要。

一、溯源中国学分制的“引进情结”

学分制在西方“诞生”，并于20世纪初引进到中国，发展至今已一百余年。学分制对中国来说是外来的，不是内发的，它伴随着中国废科举、兴学堂，学习西方高等教育教学制度，兴办现代化大学而来，鉴证着从科举广士[3](P.19-20)走向现代教育与培养时代新人的历史使命。一百年后的今天，我们反思学分制的本源面貌与本土演进过程，厘清过去学分制走过了什么样的路，才能更好地探寻学分制当下及未来应该走什么样的路。就学分制的演进历程来看，当前有不少研究对新中国成立后，特别是改革开放后、新世纪之后的学分制发展变迁情况进行了详细探讨。如曲铁华、李娟分析了近代以来，在高等教育中学分制的实施情况[4]；吴云鹏重点阐述了大学教学与课程学分的匹配发展[5]等等。本着“详人所略，略人所详”的思路，本研究重在运用一手史料，挖掘西方学分制的本源史实，及新中国成立前的民国时期，特别是聚焦运用学分制的成功代表——西南联大，有侧重地考察其演进历程。

(一)“诞生”：学分制的本源探寻

学分制的出现是以大学选修制为基础的。选修制是指学生自由选择专业和课程，为发挥学生个性和潜质而建立的教育教学制度。这一制度起源于德国，在1810年由洪堡在柏林大学创立。随后，托马斯·杰斐逊从德国引入美国并进行推广。他说：“学生有权利上他们自己喜欢的课，安排自己喜欢的活动，听他们认为应该听的课程。”[6]由于威廉玛丽学院宗教性质抹杀了科学的发展，杰斐逊开始着手创办一所“在我们现有的环境和学院能够提供的最广泛和最自由的范围内，最有可能吸引其他州才华横溢的学生前来学习”的大学来取代前者[7]。1825年，他创办了佛吉尼亚大学并出任校长，以选修制作为学校的课程设置制度，学生主要学习医学、法律或神学方面内容，可以在包含医学、数学、化学、哲学等学科在内的八个独立学院中的一个或几个中进行学习[8]。随后，哈佛大学沿用了这一制度，并将其发扬光大。选修制度的创设使得哈佛大学吸引了大批学生入学，大幅度提高了其入学率，对美国的高等教育发展起到了引领作用。到20世纪初，绝大部分的美国高校都采用了选修制的课程模式。

选修制为学生提供了丰富的学习选择，使得学生能够自主决定要学习哪些课程。但在这其中，依然存在一些问题，比如选择不同课程的学生的学习进度难以统一计量，各个学院不同课程的教学质量难以保证等等。为此，哈佛大学率先提出了一种可能的解决办法，即我们今天广泛运用的“学分制”，学分制的出现弥补了选修制度的不足。应当关注的是，美国学分制的创立与发展离不开其独特的社会背景以及近几百年来美国高等教育的独特理念。学分制不仅仅是一个单纯的课程管理制度，而且是贯彻自由教育理念的重要组成部分。要理解最初的学分制，就要将学分制与其首创者，哈佛大学校长查尔斯·威廉·艾略特的大学理念联系起来。在其1869年发表的著名文章“The New Education”中，他指出：“新教育”的终极目的不仅仅是课程上的，更是整个教育的[9]。所以，其在哈佛大学开创的学分制也服从于这一目的：学分制为学习者提供了自由选择学习内容的权利、提供了学生在某一学科领域出类拔萃的机会，也赋予了他们对自己在大学学习过程中该负的责任。

总之，我们现在语境下所说的学分制，实际上是原初“学分+选修制”的结合体。选修制度给学生提供了丰富的课程选择，使学生获得了学习的自主性和自由权利，而学分制则提供了选修制学习的计量方式，并成为大学选修课程的管理制度，在一定程度上约束了学生的行为。此后的百年间，学分制不断完善和丰富，书院制、导师制、荣誉学位制等等一系列的配套制度应运而生。

(二)“降临”：学分制的本土演进

学分制“降临”到我国的标志事件是，1918年北京大学在教育家蔡元培的推动下开始施行“选科制”[10]。“选科”在当时的含义类似美国校园内的“选修”，指课程以单位为计算，也就是现在表述的学分制的最初面貌，只不过在当时的功能更多在初阶的计量上，统计学生的课程数量，以此达到毕业要求。此后，多所大学相继采取了学分制，但在施行几年后，主张废止学分制的声音却越来越高。学分制在当时推行的本意是让学生自由选择进行学习，能力强者早毕业，能力中者量力而行，但后来发展为学生一窝蜂的趋利避害，四年学制只两年多毕业的大有人在[11]，于是只好中断。之后的十余年间，讨论学分制利弊者不断[12]。至我国高等教育史上的奇迹——西南联大成立时，学分制被发扬光大。西南联大设计了一套严格的学分制，其特点与西方大学大致相同，想选什么课、选什么老师上课都由学生决定，但课程进度不能跳跃，一门课不过，就不能跳修下一阶段的课。且当时课程对学生来说难度较大，考题也难，因此，及格几乎成为西南联大学生的追求。从西南联大发给学生进修毕业书的规定中，也可看出其及格的难度：“及格学分占选修学分二分之一以上者，由西南联大发给进修证明书”[13]。在当时的背景下，一直不及格就要不断重修，学分修不够就不能毕业。此外，因西南联大由多所高校联合建立，在其中实施学分制，可以保障学生在整个联大内随意选课，学分等同[14]。这便是当今在地理位置上相近的大学间，进行学分互认的校际合作的历史雏形。西南联大学分制推行的成功，有其特定的历史原因，虽然战争年代物资匮乏、办学条件简陋，但西南联大的教师“肩负民族希望”，为了培养人才宁愿“讲难课、考难试、给低分”，有相当一部分学生学分修不够，延期毕业或被淘汰，也会转去投身其它事业，实现另一番人生价值；而那些留下来的、顺利毕业的学生，则带给了西南联大良好的口碑和声誉，也为学分制在中国本土演进的过程中，留下了浓墨重彩的绚烂一笔。

新中国成立后，学分制在我国的发展一波三折，从个别高校试行学分制，到全国范围内推广学分制，学分制在实践摸索中不断改革，当前的研究对这一历程已有梳理，本段仅作以概述。总体上看，学分制的演进历程在建国初期至改革开放时是坚持学年制为主，改革开放后，伴随着给予高校一定自主权的政策实施，很多高校也开始推行，但这一放开导致学生在学分制下过于自由，其配套措施没有跟上，便出现停废的声音。进入21世纪，随着相关经验的不断积累和当时“与国际接轨”的愿景，学分制再次被推进。值得一提的是，新世纪后以素质教育为目的，大力推行建设的通识课程，也为学分制更深入的应用提供了土壤，以至到现今，在一些大学形成了模块式“必修+选修”的学分制综合体系，其大致框架相对稳定，但仍然存在必修过多、选修过少的现象，相当一部分高校仍然按照学年制的老思路为学生制定课程计划。

二、聚焦中国学分制的“飘摇现状”

学分制在中国发展至今，已走过一百零五年的历程，但从当前的理论研究和具体实践来看，学分制在我国仍然处于一种“飘摇”的状态。说其“飘摇”，是因学分制“降临”到我国后，就悬在了“半空”中，未能在中国真正扎根：学分制相关研究缺乏对中国国情和文化的“深度介入”，实践领域也缺乏对中国当前教育要求和各级各类高校发展实际的“深度融通”。

(一)相关研究缺乏“深度介入”

梳理已有研究，可以发现大多数文献集中在对各国学分制体系的介绍与比较、新中国成立后学分制的相关发展脉络、学分制功能的浅层介绍上。近五年来，伴随着我国提出对高等教育与人才培养的新要求，各级各类高校加强特色化办学的新思路，学分制已然成为牵动高等教育教学的最基本最重要的制度，但是相关研究却未能跟上教育改革的步伐。五年来，以学分制为主题刊发在核心期刊上的文章，有一半以上停留在对他国教育教学制度传介、建国后相关发展变迁的历史梳理与学分制初阶功能探寻上，而以强调挖掘学分制高阶功能并进行深化改革、学分制在各级各类高校(如民族类、职高类)加以运用实践为主题的文献仅有少量几篇。具体来说，已有研究确实传介了欧、美、亚很多国家学分制的做法，但也仅仅停留在传介层面，未立足我国国情进行细致分析，有的则更是陷入了未考虑中国高校人、财、物相关配置与制约实际情况而主张“完全学分制”的误区。在这一方面，历史梳理类的研究因看到了学分制在新中国成立后的“起落波折”，显得较为客观，但其梳理多为在一般意义上的阶段划分，概论性地阐述学分制的发展，缺乏聚焦某一主线(如学分制的功能)的探究，或缺乏对典型案例(如西南联大)，抑或对鲜为人知的历史阶段(如建国前引进学分制的情况)的挖掘。此外，当前研究对学分制种种功能的划分整体上较为松散，可以认为是对学分制初级功能的概述，而对于这些功能之间的密切联系与合力功能的发挥，以往的研究相对较少。

总之，说当前的研究缺乏深度介入，就是说当前的研究没能站在中西交融、古今之变的立场上，依据中国国情和实际，提出有建设性的学分制变革意见。对此，我们应当进一步加以反思，重新认识“降临”在中国的学分制及其今后的发展方向。实际上，一些关于学分制的研究，就好比在中国尽管把“蛋糕”的外形做得跟西方一模一样，但落到实践领域，就会觉得“口味”不适一样，这其实是在比较和碰撞之中，没能认清学分制之于我国的特殊价值；也有一些关于学分制的研究，并未充分了解学分制在我国一百年历史中的停废之争与变迁历程，便盲目提出一些研究建议，这也是没能认清我国之于学分制的特色土壤。因此应立足中国实际，在研究中国独特的历史、独特的文化、独特的国情基础上，针对我国高教管理体制，相关人、财、物的分配管制，以及特色人才培养机制做到深度介入，在中国的土壤上发挥出学分制的特殊价值。

(二)实践领域缺少“深度融通”

从宏观上看，学分制缺乏与当前中国教育的新要求相融通。高等教育的高质量发展需要多方面的变革[15]，当前的“双一流”建设表征着中国建好世界一流大学的接续努力[16]，立足中国特色的评价体系[17]，大学评价和学科评估都指向了“人才培养”这一重大指标，赋予了高比例的权重。新时代进程中，更是要求高等教育教学抓牢抓实立德树人根本任务，坚持个性化培养的理念。仅在学生毕业、缴费时出现的学分，显然没有发挥相关的作用，也没能体现育人育才的要求，这样的学分制更偏向于计量管理和财务收支，而少了教育的色彩。时代在变，制度的价值导向也须相应转变，抓牢人才培养这根主线，为党育人、为国育才，努力培养一批又一批敢于担当民族复兴大任的时代新人，以及一批又一批德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，这正是党和国家赋予大学的崇高使命[18]。

从微观上看，学分制缺乏与当前中国高校的实际相融通。除了少部分高校对学分制进行深化改革外，不少高校的学分制基本样态已多年未变，课程安排仍以学年制主导，表现在事先由学院安排的“计划性”色彩浓厚，学分制流于表象，学年制才为其实。而就相对放开的高校来说，学分与学生的学习实际也缺乏联系。学分制的初阶功能就是对学习方面的计量，但是在中国的课程管理现状下，一个严峻的事实是高校课程质量不一，选修与必修之间质量差距较大，但不同课程的学分却价值相等。这也就意味着，以单一的一个数值为表现的学分制实际上并不具有代表性，无法对不同学生的学习情况作出有力区分，同样的毕业学分要求下，每个学生的选课构成千差万别。同时也会出现为了追求绩点或者凑齐学分，而专门选择简单的课程进行学习的情况，这无疑会对学生知识体系的构建造成影响，不利于学生更好地提升自我。但如果对学生的所有课程都进行规定，那学分制就失去了其存在的意义。本研究认为，学分的初阶功能是计量，以往的学分制以学时为基础，在前提上假设了所有课程都是相同质量的，因此才能够仅以学时为单位进行计量。这种思路一方面没能顾及课程建设质量参差不齐的情况，即在相同单位课时内学习的量是不同的；另一方面也没能关注课程之间的联系，将本属于同一知识体系的不同课程分散开来，假定学生能够自觉地选择并形成自己的知识体系，却常常事与愿违。学生们为了追求学分绩点，往往会“蜻蜓点水”式地选课，只要是能获得好成绩，随便什么课都行，导致水课泛滥，分数虚高。以往单一的一套衡量标准已与我国当前各级各类学校、各层级各类别课程的许多要求不相适应。缘此，必须深度发掘学分制的功能，聚焦不同类别的高校，建构出适应中国当前实际需要的学分制试验场势在必行。

三、创思中国学分制的“特色功能”

任何教育制度的建构都扎根在特定国情和文化传统之中，都要回应和回答特定国情和文化传统在不同时代提出的挑战与问题。在新的时代背景下，如何按照“立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学”[19]，扎根中国大地，发挥学分制的核心功能和高阶功能，构筑具有“中国特色”的学分制，是高等教育教学制度改革向纵深推进的新旨归，更是落实立德树人根本任务、培养社会主义建设者和接班人的新要求。

(一)发挥具有“功能优势”的学分制

已有研究对学分制的一些初阶功能作了探讨，如学分制的计量功能、流通功能、资源配置功能以及新近拓展的契约功能，但是十分零散，尚未抓住主脉，未能明确学分制的根本目的是什么，学分制立足中国应该坚持什么样的价值取向；同时，也未能明确学分制的高阶功能是什么，学分制何以牵动高校人、财、物。缘此，本研究认为服务于中国特色社会主义建设事业，应是我国学分制最基本的价值取向，而为社会主义育人育才，则是中国特色学分制的核心功能。学分制的高阶功能是调控功能，即对高校人力、财力、物力资源进行有效调控，促使其与高校教育教学实现深度兼容。调控功能在本质上服务于学分制育人育才的核心功能，而育人育才核心功能的实现，又依赖于调控功能的深度介入，这是学分制两大功能的不同方面。

1.发挥指向育人育才的学分制核心功能

在未来，对学生学分的认定成为对学生知识能力的考核、全面发展的关切和精神世界培养的回归。学分制本身是大学教育教学制度，良性且富有效率的大学制度是基于办好学、治好校、培养好人才的目的所在[20](P.313-314)。因此，学分模式应当构建一个良性的促进体系，引导学生通过不断获取学分的方式，实现个人的成长。而当能够获得学分的道路不仅仅局限于修习某一门课程的时候，这种对学生学习情况的计量工具的作用就得到了扩展，使之与大学培养人才的重要任务相一致。学生获得学分是其制度要求，但除了管理和制度以外，学生更要借助学分制，完成更深入的实践、提升知识与能力、树立热爱国家与传统文化的思想。因此，要改变以往着重改革学分制外在管理形式、设置各类条条框框的现象，彰显学分制育人育才的核心功能，把大学精神、社会理想、家国情怀等通过学分制的体系架构渗透给学生。大学并不仅仅是把知识全盘交给学生，还应让学生在思想上有所成熟、文化上有所教养[20](P.189)。这种成熟与修养是“教育”出来的，而绝不是“管理”出来的，育人功能正是学分制核心的体现。从具体的实施举措来看，除了可以通过完善大学通识课程以培养“健全完整”的人外[21]，还可以探索学分制引导学生德智体美劳全面发展的新思路，即尝试构建囊括学生科研论文、艺体发展、创新创业、社会实践与兴趣特长的学分制兑换体系。学分制应从对学生学业水平评价的单一维度，扩展到对学生综合素养发展情况进行评定的多维体系，将大学所追求的知识之上的对人的培育，通过学分这种具体的形式表现出来，让大学对人的道德和心性的培育有迹可循。这不仅使学生在大学内获得德智体美劳全面发展，也兼顾了属于学生个性而自由的选择，使学分发挥出一种激励鞭策的作用，让学分制赋予学生一种能够培养“人的精神”[22]的可能。借由学分制提供的新的评价模式，能够激励学生学习的全过程，不断提高学生的学习自主性，通过学分赋能其综合素养的提高。

2.发挥调控人、财、物的学分制高阶功能

学分制的高阶功能是调控功能，是对高校人、财、物三种资源进行的调控，具体而言，学分制的调控功能包含人员流动调控、财务收支调控、教学资源调控三个方面。一是学分制在人员流动方面的调控功能，主要是指学分制调控教师和学生的流动。就学生来说，这一方面的有效发挥，可以使得学生按照学分互认的制度，在不同高校间进行流动学习。这里的流动可以是线下实质上的流动，也可以是线上网络的选课，通过此模式，学生可以获得更多更好的教育资源，充分实现优质资源共享，也在一定程度上对水课予以选择性淘汰；就教师来说，学分配套课时量的计算，有助于教师之于校际的互联互通，使名家讲学、跨校协作成为一种常态。就其实际层面的阻力来说，因学分制度可谓是“千校千面”，因此在实际流动中，可以采取学分标准相同或相似的高校先行协作试点，逐步探索构建学分制调控下的“同级同地学校人员流动”“同类型学校帮扶流动”和“中西部地区支持性流动”三大人员流动体系。二是学分制在财务收支方面的调控功能，但当前学分制在这一方面调控的深度还不够。例如，有相当一部分学校的学费执行的是学年制，未能或较少与学分挂钩，没有建立起动态调整机制。缘此，要建立健全高校教育收费标准动态调整机制，针对各级各类学校和学校内各类别专业和课程，分层分档制定统一标准，依据学生所修学分进行收费。这样，可以最大层面发挥学分制的调控作用，摆脱我国高校长期存在的按学年收费的路径依赖。此外，也应持续关注到对弱势群体的补助，使其不会因收费问题导致课程选择方面的顾虑与担忧。三是学分制在教学资源方面的调控功能，要充分开拓学分制的制度优势。可以依据学分制内含的选择性，建立有效的“差额淘汰”机制，坚持完善立场以淘汰水课、打造金课，突破校内或学院内靠自身监督检查所面临的内部阻力桎梏。但是，从我国百年来学分制关乎“停废”“松紧”的历史发展来看，其放开要有一定限度，否则就会出现教师稍加行使言语批评的正当教育权[23]，或正常给予低分，就会引起一些学生投机选课、不当竞争的现象[24]。总之，学分制的调控功能，是为了能更好地调控人财物，最终指向以学生的学为中心，即学分制育人育才的核心目的，应当说，充分发挥学分制的调控功能，对于提升高校教育教学质量有重大意义。

(二)构筑具有“中国特色”的学分制

在探索与构筑“中国特色”学分制的过程中，选择什么形式的学分制最为有效，应当基于高校自身的实际情况，同时充分考虑到所涉问题并非单一，而是一项涉及面广、难度大、要求高、较复杂的系统工程，需要全方位同步配套联动和广大教师、学生的积极参与[25]。

1.因应本土：构筑特色化的序列式学分课程体系

本研究在思考如何让单一向度的学分转换为一种立体的、可以显示学生学业构成的形式中，对学分制改造进行了一种设想，即与其给学生以课程为单位的知识“点”，不如直接给学生以一组课程为单位的知识“段”。换句话说，是将学分从计量一节课扩大到计量一系列课程，而某一系列的课程也同时构建多个层次，以供不同程度学生进行选择，即构建“序列化课程”，将课程“体系化”。具体而言，就是将一组相关的课程组成一个系列，这一系列可以以话题为划分，比如“生态与环境保护系列”“科举与高考研究系列”等等，也可以由学科构成，比如“美学系列”“中国史系列”等等。同时，这样的系列可以开设不同的层级，比如“中国史系列初级、中级、高级”等等，不同层级之间既可以是课程数量的增减，也可以是课程难度的不同，学生根据自身的需求选择序列，低级序列也可以进修高级序列，并在最终获得不同标识的“类别学分”。与以往不同的是，这种设计给学生的最终“学分”不是一个单独的数字，而更像是一种代码，就如同身份证一样，每个位数都代表着一种含义，标识着某一位学生在大学期间所习得的课程情况。如果将人的知识比作一棵树，以往学分制管理下的课程是给学生不同的节点，而上述设想中学分制管理下的课程是直接给学生“一段树枝”，并且将一个模糊的“分数”转化为一种“标识”，使得最终的学分结果不再是一个模糊的、单一维度的数字。这样一来既保留了学分的基本功能，又保障了学生的选课自由，还有利于学生构建自己的知识体系，也更好地体现了学生的学习情况，相对来说更可能达到一种平衡。当然，这一设想只是一种初步的探索，真正实行则需要对现行的一些高校管理体制进行认真研究，而后进行改革试验。总之，在未来高校改革人才培养模式的进程中，对学分制的改革势在必行，需要更加深入系统地与中国实际相适应，也只有这样，学分制在中国才能最终摆脱“飘摇”的状况，成为扎根中国大地具有一定特色的学分制。

2.兼顾多样：构筑特色化的民族院校学分制场域

未来学分制改革的实验场域，除了各类基础资源较为丰富的优势综合大学外，各民族院校也因其特殊性而值得被重点关注，这也是国家铸牢中华民族共同体意识教育的现实要求以及教育要惠及全体中华民族的一个重要方面。具体来说，首先，民族院校生源以其天然的多民族性，形成了学生的文化多样性，与普通院校相比，学生的学习需求更加多样化，这就要求教学管理在方法上应有所不同。其次，由于生源地教育质量参差不齐，一些学生在语言上可能存在障碍等，使得他们对于大学的适应能力并不相同，步调一致的教学管理可能并不适合他们。若对同样的一些课程开设不同的难度等级，不仅适应不同知识与能力背景的同学，也有利于对课程创设形成在自由选修基础上的学习竞争。再次，相比较一般院校，民族院校学生中的贫难生、特困生较多，他们需要较大精力勤工助学以帮助其完成学业[26]，学习上的自主和相对自由也很重要。另外，在学分介入的情况下，同一高校内课程的开放性有所提升，能使不同阶段的学生有机会同时进入一门课程加以学习。特别是在民族大学中，少数民族预科也可以藉由学分共享本科教育教学资源[27]，这对于教学资源不够充足的学校有着积极意义。并且，课程的开放也更有利于各阶段学生间的衔接。也正因此，在教学管理上需要强调时间维度上的灵活性，不能过于强调步调一致，种种这些都印证了学分制在民族院校实行的必要性，以及在民族院校进一步创新以适应其特殊性的重要性。为了进一步的制度创新实验，民族院校面临的挑战也是巨大的，包括物质基础、教学管理等方面都需要更多的投入和发展。当然，这些基础的暂时不足，也保留了相当的改革余地，相比较各项设置相对完善的高校，民族院校较少受到路径依赖的影响，更有可能放开改革的手脚。综上而言，民族院校是学分制改革向纵深推进的重要试验场域，并且有可能孕育出未来中国特色学分制的创新成果。

(本文的撰写得到了东北师范大学教育学部张傲冲在资料搜集方面的帮助，谨致谢忱！)

注释：

①2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上明确指出，要坚持扎根中国大地办教育，显示出我们坚持中国特色社会主义教育发展道路的坚定自信。学分制在我国已走过百余年的历史，因此应创思具有中国特色的学分制并推进发展。