基于核心素养的阅读教学文化转型探索——评吕高超《语文阅读教学的文化价值研究》

张曙光

（山东女子学院教育学院 山东济南 250014）

一、唤醒生命：阅读活动的文化追求

阅读活动不仅仅是对文本语言文字符号的认知，它还包括鲜活的生活画面、跃动的思想与情感、生命与灵魂。所以，阅读活动并不是单纯的语言表达技巧学习，还要注重阅读感悟和体验学习，即感悟、体验文本的文化内蕴，使学生在阅读过程中得到情感的陶冶、心灵的建构、文化精神的涵养，从而为学生打下坚实的精神的底子，帮助学生建立一种做人的基本信念和准则，给学生构出一条生命的底线，筑起一道巍巍的精神长城，这就是吕高超老师阐述的“阅读文化价值”。

但是，长期以来，我们往往过多地注重技能性阅读价值，忽视阅读的文化内涵和审美体验的特性，把阅读当作一种语言技巧之学来对待，摒弃了阅读的文化价值和文化功能。其实，阅读不能只停留在“语言”的层面，而必须透过“语言”进入“文化”的层次，在阅读的过程中体悟文化的内蕴，涵养文化精神，吸收文化智慧，得到“人文”的“教化”。吕老师对阅读价值的透视说明，以文化的眼光来审视文本，从文化的角度来解读课文，使阅读的过程从“语言”层次进入到“文化”层次，是变被动性认知阅读为主动性感受和体验阅读，使学生在阅读过程中涵养文化精神、建构情感和心灵世界的基本路径。因此，吕老师对阅读活动进行了颇有唤醒性的具体探究，即引导学生通过与阅读文化意蕴的对话、交流和沟通，陶冶情感与心灵，获得阅读创造力的释放[1]。

有不少教育文化学家认为：教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力引发出来，将生命感、价值感“唤醒”。就阅读活动来说，所谓“唤醒”，就是引导学生在阅读过程中通过与文本文化意蕴的对话与交流、感悟与体验，涵养文化精神、陶冶情感与心灵、建构人格与灵魂，使学生的个性得以张扬、创造力得以释放、生命得以升华。这就是说，以人的发展和完整性建构为基本点的阅读活动，应该充分发挥阅读的唤醒功能，唤醒学生心灵深处沉睡着的力量，发掘学生内在的潜质和创造性，促进学生生命质量的提升。

从某种意义上来说，阅读本质上就是一种“唤醒活动”。吕高超老师认为，阅读具有这种强烈的唤醒功能，特别是教材的文学作品中跃动着的思想与精神、灵魂与气骨、生气与生命、神韵与意境，都会以其强烈的艺术冲击力唤醒学生的人性与理智、情感与灵魂，唤醒学生的责任感和价值感，唤醒学生的主体性和创造力。如朱自清《背影》中充溢着的那种感动心灵的父子之情，张晓风《走向地毯的那一端》中描述的那种对爱的灵魂的剖白和两颗爱的心灵的碰撞，对学生来说，都是一种美好人性和情感的唤醒，对这些作品的阅读学习都是唤醒心灵、涵养文化精神的过程。

二、文化价值：阅读教学的核心价值

阅读教学的价值研究是一个值得研究的新领域。该著作认为阅读教学主体需求的多元性和客体属性的多样性，决定了阅读教学的价值是多样的，不同的需求决定了不同的阅读教学价值。阅读教学价值具有核心价值和次要价值之分，阅读教学的核心价值在教学活动中处于主导地位，是阅读教学必须要实现的价值；阅读教学的次要价值从属于核心价值，可以随着核心价值的实现同时实现，在某些条件下也可以被忽略，暂时不予实现。“文化价值是阅读教学的核心价值，这是由阅读教学主体需求的文化性、阅读教学客体属性的文化性和阅读教学本身的文化性决定的。”

阅读是对民族文化的渗透和体认，是促进生命个体总体生成的过程。该著作强调，阅读教学是一种有关人的生存和发展意义的活动，对人的生存和发展意义的认识是属于价值研究的范畴。关于“阅读文化价值”的命题，主要包括这样几层含义：一是指语文所包含的民族的思想认识、历史文化和民族情感；二是指引导学生开掘汉语文的文化价值，在语言学习中理解中华民族优秀传统文化、社会主义先进文化和革命文化，以及世界多元文化；三是指尊重和发展个性，让学生在体悟和理解民族文化中汲取文化的营养，发展他们健全的人格[2]。

人与文化是阅读教学的两个维度，人与文化通过互动实现双向建构。阅读过程中人与文化互动的最终指向就是人的发展生成。德国文化教育学者斯普朗格曾说过：教育的对象是特定文化环境中具有思想道德情感的精神主体，教育的根本任务就在于传递文化、体验文化价值，并培养具有文化创造力的人。作为母语教育，阅读教学在传递文化、建构灵魂与人格、促进学生生命成长方面担当着尤为重要的使命。

阅读教学，不仅担负着传承民族文化的重任，同时还肩负推动新文化建设的时代使命，以实现优秀传统文化的“创造性转化”和“创新性发展”。通过梳理不同历史时期阅读教学文化价值取向的特点，我们会发现，民族传统文化资源直接用于当代阅读教学未必完全适合，而新时代的文化建设尚未形成完整的文化体系，其内容也不太适宜直接用于阅读教学实践。因而，阅读教学既要发掘、整合传统的民族优秀文化资源，又要根据新时代学生发展需要对其进行必要的转化；同时，还要汲取外来多元文化和当代社会的优秀文化，建设具有时代精神的新的文化。

三、体悟阅读：文化价值的实现方式

如何让学生从阅读中汲取精神的滋养，实现文化的传承，实现传统文化的创造性转化、创新性发展和现代文化的建设，这是每一名语文教师都应当深入探索的现实问题。吕高超老师认为，体悟阅读是实现文化价值最适合的方式。这是由中华民族具象思维影响下的汉语言和体悟阅读二者内在特点的一致性决定的。一个民族的思维方式影响着这个民族的语言形式，汉民族是一种侧重于具象的思维方式，受这一思维方式的影响，汉语中字词的构成、语句篇章的组成以及汉语作品的表达方式等，处处体现了这种具象思维特征。“汉民族具象思维特征，要求阅读教学与之相契合的阅读方式，而体悟阅读正是实现阅读教学文化价值的最好方式。”体悟阅读的个体性、意会性、内在性和创生性的特点，正好与具象思维影响下的汉语作品的阅读需求相契合。在具体的阅读教学中，体悟阅读是通过悟形、悟情、悟道、践行的途径来实现其文化价值的。

首先，体悟阅读契合汉语的具象性思维特征。该著作一直强调汉语的具象性特征，指出汉语文突出特点是以形写意，这与汉民族思维的具象性相关，即善于用具体的事物来表达抽象的理念。凭借表象、想象来反映事物的运动规律，达到对事物本质特征和内在联系的认识，用形象的方式进行概括并用形象材料来进行思维的过程，就是具象思维，也称形象思维。这种思维方式善于运用具体可感的形象来表达思想的特点。因此，作者提出，阅读活动就需要一种非理性的体验方式，需要人的主体意识的积极参与和主体情感与生命的投注。一首诗、一段文、一句话，词语的数量虽不多，蕴含的意象却相当丰富，因而容量大，启迪性强，往往构成阅读中不断“取景为譬，取物为喻”的意象营构过程。

其次，体悟阅读契合于文本的召唤性特征。语言文字构成的文本富有弹性，信息丰富多元，这表现在语文阅读具有以少寓多、小中蓄大的含蓄性，值得回味吟哦。同时，阅读过程还具有多义性和开放性的特征，任何一部作品都具有空白点和未定点，是一个多层面的未完成的图式化框架。这一开放性的文本结构召唤读者去填补建构，从而实现作品阅读意义的具体化。召唤结构构成了文本意义的多重解读空间，为读者提供了“仁者见仁，智者见智”多元化理解的可能。同时，从阅读的主体看，学生对教材文本的反应也是多元的，这是因为每一名学生都是一个独立的个体，他们的阅读期待视野会各有不同。所谓期待视野，即读者的文本阅读经验构成的思维定向和认知结构，学生的阅读理解必然要受到自己经历、动机、情感、气质等方面的影响，形成个体独特的理解和感悟。所以，该论著强调要关注学生的个体差异和不同学习要求，充分激发学生阅读的主动意识，尊重学生富于个性的阅读理解和新鲜的阅读感受，以培养学生创造性阅读能力，拓展思维空间，提高阅读质量。这样看来，体悟阅读就是学生以其期待视野响应文本召唤特征的一种深度阅读方式。

四、以言立人：阅读教学的文化使命

语文是文化构成的基质，也是人的生命活动形式。现代语言文化学告诉我们，语文本身不仅仅是一种语用工具，还是人本身，是人的一部分；它不是外在于人的客体，而是主体；不仅是“器用”，还是“道体”。语文阅读过程饱含着主体情感，充满着人生体验，文化蕴涵是语文阅读的基本属性。语文阅读具有天然的文化特性，它责无旁贷地应担负起为学生的发展打好“精神底色”的使命。该著作强调，阅读应该加强文化精神生成的教育，给予学生更多的人文关怀，培养其敏锐的感知力、丰富的情感力、独特的想象力、深刻的理解力和高尚的文化审美情趣，最终形成学生健全的文化人格。

阅读活动的过程是品味、感悟和体验的过程。所以，吕高超老师强调，要在阅读活动中涵养文化精神，实现情感和精神世界的自我建构，应当注意两个问题。第一，阅读过程中的文化涵养不是一种短期行为，而是一种长线规划。吕老师认为，我们不能只热衷于短期效应，而忽略阅读对心灵启蒙和人文意识启蒙的影响力。只重视记忆性和固定格式的知识，一切为考试服务，将人文精神弃置一边，是一种寻捷径、找窍门儿的急功近利的浮躁之举，对真正意义上文化素养的培植毫无裨益。它会使教者与学者的视野越来越窄，思维方式越来越模式化，缺少创新，缺少变革，这与高质量发展的新时代所需要的民族文化教育是格格不入的。常言道“欲速则不达”，文化精神的涵养需要学识的宽阔、历史的积淀和知识的融会贯通，而这些都不是一朝一夕可以形成的，都要依赖于沉静的阅读态度和文化积累。第二，不能用图像思维模式代替语言文字的阅读思维方式。现代化表达媒介的变化，改变了人们的阅读习惯和方式。过去，人们以语言、文字为媒介进行表达；现在，人们习惯于使用影像的表达方式。这两者差别很大，因为文学作品中的一些内在、抽象的描写不仅是文学可贵的部分，还是影像所无法表现的。为此，吕老师指出，在语言的思维里，每个字都有它的哲学、历史和文化的内容，这是影像所无法传递的。所以，阅读活动应该静下心来挖掘民族语言的宝库，亲近这些文化遗产，并从中汲取营养。当然，我们可利用多媒体的优势辅助阅读活动，使一些在传统阅读手段下很难表达的阅读内容或无法把握的现象，形象、生动、直观地显示出来，从而加深对阅读过程的理解。但阅读的过程实际上是一种“情感的交流过程，是灵魂的对视”，多媒体只能是阅读活动的一种辅助手段。

吕高超老师强调，生活情境化阅读有助于我们认识和理解阅读方式的人本内涵。语言文字产生于生活并服务于生活，它是联结人类群体物质文化生活的最基本的手段。据此，以语言为根本的阅读，就有了与生活割舍不断的联系。生活是阅读的源头。我们每个人从出生起就生活在阅读的环境中，在这个阅读环境里学会与人交往，并获得多方面的发展。学校里的阅读活动是我们一生中的一个特殊阶段、一种特殊形式。以生活为依托的阅读活动，所获得的绝不可能只是一种知识或某项技能，而应当是升华了的文化生活状态。吕老师的例析指出，一个学生阅读一个生字，绝不只是一种机械的生理运动。在他通过某种方式读出这个字的读音时，要调动动机、感知、理解、判断、思考，也许还有阅读信心和阅读兴趣等因素。因而，阅读方式关注的应是某种特定情境下的生活、生活在其中的人以及人对此种生活的反应[3]。

吕高超老师探讨的“阅读文化价值”教学是一种语用技能教学，是语文核心素养教育，更是一种情感和心灵的陶冶活动。对于语文教师来说，既要把握阅读教学中的言语实践属性，也要在“阅读文化价值”的教学场域中洗练学生的心灵，建构学生的人格，促进生命个体的总体生成，给学生以安身立命之本。作为对“阅读文化价值”教学的探索，《语文阅读教学的文化价值研究》无疑拓开了阅读教学的新场域。