“比较教育学”:一个让人误解的名称？——论统一的概念和不同的逻辑

于尔根·施瑞尔文，孙进 燕环译, 孙进 审校

（1.德国柏林洪堡大学比较教育中心，德国柏林 10117；2.北京师范大学国际与比较教育研究院，北京 100875；3.江苏师范大学教育科学学院，江苏徐州 221116）

“比较教育学”（Vergleichende Erziehun-gsw issenschaft）是德语中用来指称各种不同的有关教育的论著的统一名称。在比较教育学这个领域，有关其学科地位、认知潜力和社会功能的传统观点以一种特有的顽固性保持不变。这些传统观点包括人们期待通过比较研究所获得的认识具有教育政策方面的实用性，而且这种期待在很大程度上并不会因失望的经验而消减，因此比较教育研究经常有意地亲近政策和行政管理。此外，这些传统的观点还包括有关比较教育学发展历程的传说。传说中的这一发展历程基本上可以追溯到大约200年前一位法国时事评论员在1817年发表的一本纲要性论著①此处指的是朱利安及其出版的《比较教育的研究计划和初步意见》。——译者注。最后，这一学科特定的传统还包括一系列学科的自我反思。这种自我反思与其说是以新近的科学史和知识社会学洞见为导向，不如说是以一种脱离语境的“方法论”期待为导向；这种自我反思更多的是为自己这一领域辩护，而不是批判地分析及鉴别比较论据及其有效性。

比较教育无论是在过去还是现在，一直都是一个多样化的领域。就该领域的学术地位、其合理的认知可能性和社会功能而言，人们都不可能获得明确的或者说具有共识性的回答。因此，谈论所谓的比较教育学科“身份认同”，并从“界限”、统一的“学科传统”或“授权的知识”等方面来探讨这种身份认同，已不再有意义。对这个议题需要进行历史分析以及知识社会学和科学方面的分析。日本明治维新的案例与卢曼的社会系统理论分别从实践和理论角度说明，存在着不同的比较教育(须理解为复数)，国际与比较教育研究有三种不同路径与传统，且各有其独特的问题和逻辑，即以生产科学性知识为导向的比较性与历史性社会科学研究的“认知—逻辑”，以改革为导向的国际教育研究的“社会—逻辑”，以及研究教育现象、模式和意识形态内在的跨国性和（或）全球性的“全球—逻辑”。

一、以启发为目的的案例回顾

一位国际著名的比较学者（曾任世界比较教育学会联合会主席）大约30年前在一本比较教育学相关杂志上所发表的一个大胆的论点，正符合这种传统的论证风格。这里所指的便是（针对本学科的自我认证所提出的）以下论点，即19世纪末期日本在明治维新期间实施的全面改革是“比较教育学”的能力和成就的有力证明。在我看来，这一论点不论是从科学史的角度还是理论角度都站不住脚。尽管如此，日本在19世纪后1/3时期的这个历史“案例”还是富有启发意义的，可用来阐明比较教育学（或者更准确地说，用这个概念所指称的那部分有关教育的国际与比较研究）的理论结构、认识形式和认知潜力。

一种深入细致的、按照知识社会学的标准所强化的对日本这一教育发展阶段的回顾，为我们揭开了一段与上述引用内容大不相同的历史。这段历史首先是国际关系的历史，是一个国家政治社会现代化的历史，以及随之而来的早期国际化形式的历史。一位叫森有礼（Mori Arinori）的日本政治家和知识分子在其中发挥了核心作用。他是1868年后日本“明治维新”的领袖之一，且从1885年起担任现代日本的第一位文部大臣①德文表述是“教育部长”，有文献显示森有礼（1885年12月22日-1889年2月16日）曾任日本文部大臣。——译者注。自1865年开始，森有礼作为最早的一批日本学者之一，在西方（伦敦）接受了高等教育，由此成为欧洲启蒙运动和西方自由思想的坚定拥护者。1873年，也就是明治维新的第六年，森有礼与日本其他著名知识分子、政府高层官员、学者和作家等一起成立了根据这一日期所命名的“明六社”（Sixth Year of Meiji Society）。“明六社”的定位是成为在日本传播西方科学和启蒙思想的平台，并为此创办发行了一本杂志，即《明六杂志》。

1872年年初，森有礼被任命为日本政府派驻美国的首席代理公使。他的工作使命包括全面了解美国议会制与教育体制组织状况和运行方式，这与“明六社”追求西化和现代化的信仰相一致。因此，森有礼在抵达华盛顿以后，便立即开始与美国大学的教师和校长进行广泛的交流。他这一行动背后的想法是，通过深入研究美国机构和以此为基础的实际政策借鉴（borrowing），而可“将其作为本邦人促进东洋文明的努力之援助”②这一引言及之后的两段引言都出自：Mori A. Education in Japan-A Series of Letters Addressed by Prominent Americans to Arinori Mori[M]. New York: D. Appleton Century. 1873: 1-2. 作者在此转引自：Passin H.Society and Education in Japan[M].New York: Columbia University, Teachers' College Press, 1965: 212-213. 翻译译文参考海后宗臣的《日本教育策解题》。引自吉野作造：明治文化全集（教育篇），共同印刷会社，昭和三年三月，第19页。——译者注。

作为考察以及与美国科学家和政治家交流得出的结果，森有礼和“明六社”的专家明确提出了一个内容广泛的教育组织改革措施清单，包括基本原则以及想要实现的国家和社会政治转型。森有礼所倡导的绝对必要的组织改革旨在建立一个垂直分层的国家教育系统。该系统的组成部分分别是：一个覆盖年龄直到14／15岁的普通义务教育，在此基础之上的普通中学教育，以及第三个层面——一种分化的高等教育系统，包括许多技术类专科学校和高等学校、教师教育机构和数量少但功能强大的综合性大学。森有礼认为，为教育组织提供灵感的基本原则不仅包括普通教育和职业教育的分立以及男校和女校的等值性（尽管内容不等同）原则，而且还包括以下须重视的原则：一是自主负责的个体全面发展的原则，二是提高日本民族整体发展水平的原则。后者指向科学技术的发展、国家和社会的秩序及国家的国际声望和权力政治影响力。森有礼着重强调的还有社会影响，即按照这些结构和原则建立的教育系统所应当发挥的社会影响，其目的是在经济和物质以及科学、政治或道德方面促成各方面的社会进步。正如森有礼通过援引美国、英国和1871年在普法战争中战胜法国的普鲁士所提出的那样，提高全民受教育程度不仅将（在外交政策方面）促进经济和政治军事实力增强：“一个国家的教育意味着其在世界上强国中的地位和影响力”；而且，从内政和社会政策方面来看，提高社会教育水平（即便不能消除）也将显著减弱基于强迫和惩罚原则建立的警察和司法系统：“在教育方面所花的费用将会比用于军队、警察和法院的费用节约一百倍”。

这一改革模型经过森有礼介绍引入日本国内的辩论中，并在19世纪末期从日本语翻译成中文和韩文①基于韩国首尔延世大学，柳永益(Young Ick Lew)教授在研讨课“文化借用、教育转移或渗透全球化”(2001年7月7日至8日)的口述。，它带有令人印象深刻的现代性特征。这读起来感觉就像是下述事实的一个早期样本，新近的社会学研究已经将其认定为一种看起来不可阻挡的全球性发展和教育纲领——“世界层面的发展解释和教育意识形态”的核心要素。[1]这不仅是就以下两者在内容上的一致性而言是如此，即：一方面是森有礼在美国榜样那里发现的教育和社会政治原则；另一方面是一国社会的标准制定模式，该模式基于个人、国家、民族国家与进步之间的密切联系，在欧洲首先形成，并且根据上述社会学研究，于20世纪在世界范围内得到实施。此外，就那种越来越具有国际影响的教育改革模式和民族社会模式的成功扩散机制而言，上述事件的样本意义更为突出。在欧洲，正是这种自18世纪末以来以竞争为基础的国家体系为国家的内部建构提供了决定性的推动力，并且在这一背景下落实了普通学校义务教育。类似地，在19世纪末期的日本，美国军舰从外部迫使日本加入了国际贸易潮流，国内精英在日本内部激活了民族自强意志，这些因素都发挥了催化剂的作用，让日本加入了一个基于互动和竞争、观察和模仿、跨国公约和政治力量竞争运行的国际体系（interstate system）。

换句话说，森有礼在日本明治维新时期所从事的与创建国家和社会结构相关的中间人活动，可以被看作是全球交流、互动和相互依赖关系不断增长的巩固过程中的一个典型案例。这一发展近期成为社会科学研究的常见主题，并引发了对全球“世界系统”或“世界社会”的不同理论的阐述。在我们这一案例中所指的，主要是所谓的社会学新制度主义的研究。换言之，这种研究的特点是将有关大量的社会行动领域的历史－实证研究与知识社会学和文化社会学的分析联系起来。根据这一视角，人们将全球范围内对国家和文化组织模式、愿景和不受质疑的规范的接受、适用和实施置于其理论关注的中心。在这种框架下，这些研究成功、合理地将现代教育计划和系统的产生（在18世纪和19世纪的欧洲）及其全球推广（尤其是20世纪下半叶以后）证明为是对“跨国文化环境”的一种显而易见的呼应。因此，在这种理论中，“世界文化”以及近期文献所称的“世界社会”就被理解为“由制度规则和结构特性所构成的首要的社会制度”，超越了单纯的经济交流关系和相互依赖关系，而且在很大程度上并不依赖于这些关系。②KRÜCKEN G, DRORI G S.World Society: The Writings of John W. Meyer[M]. Oxford: Oxford University Press, 2009.以及理论性综合分析请参见：MEYER J W,RAMIREZ F O. The World Institutionalization of Education[M]// SCHRIEWER J.Discourse Formation in Comparative Education. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2000: 111-132.[2]

当然，这里谈到的森有礼在美国的使命只是一个多方面进程中的一个方面。早在19世纪70年代，最晚从1881年开始，日本也发生了社会、法律和宪政方面的根本性变迁。有多种不同的因素引发了这种变迁。欧洲列强的帝国主义和殖民主义等于是自己否认了欧洲启蒙运动的理念，这一理念在日本精英那里也失去了说服力。与此同时，人们也发现，欧洲法律规范和机构在日本的实施与其传统的国家秩序观念及其在天皇身上的准神话式的神圣化以及相关的儒家公共道德难以相兼容。在这种情况下，明治维新的寡头政治精英们在宪法、法律和教育政策的所有层面上都进行了广泛的转变。如果说19世纪60年代他们还毫无保留地赞赏西方的一切，那么从19世纪80年代起，他们便开始强调有必要区别对待对西方技术（仍然被视为典范）的采用和对本国基于神道教和儒教（被视为更优越）的基本社会秩序与价值秩序广泛的保持以及重新解读。

随着主流问题认知、反思情境和思想政治取向需求的这种变化，那些被认为是重要的、具有典范特征的“参照社会”随之重新得到评估。①BENDIX R. Kings or People: Power and the Mandate to Rule[M]. London &Berkely: University of California Press, 1978.在明治维新早期，美国和英国曾是完全值得模仿的“模范国家”。但最晚从19世纪80年代开始，西方式的个人主义和自由主义原则受到抵制并最终被取代，取代它们的是个人对国家权威的自愿顺从、抬高到神化程度的天皇崇拜和从种族角度理解的民族主义。随着这一变化，普鲁士／德国晋升到重要的“参照社会”之列。伊藤博文（Ito Hirobumi）曾在日本不同的政府部门中任职，是日本最有影响力的政治家之一，也是所谓的“德国派”领导人。他在一个想象中的德国模型中阐述了这种重新定位的政治工具：和他的大多数同僚一样，他自己也觉得德国的文化和教育可能有助于“在日本人当中传播忠诚和真正的爱国主义，并且抵制过多的极端自由主义倾向”。他认为，日本倚靠美国并没有太多好处，目前从法国那里也不会得到任何积极的影响。同样，他认为英格兰和爱尔兰的情况也并非理想模式。[3]

1873年在森有礼帮助下成立的、旨在传播欧洲启蒙思想和西方科学的“明六社”在19世纪70年代中期就不得不在审查压力下再一次停止出版《明六杂志》。此后，该杂志就几乎失去了公共影响。与之相反的是，成立于1882年的德国科学促进会（Society for the Promotion of German Science）在一位皇子的领导下成为与政府有关联的精英的重要喉舌。就连1885年曾担任日本首位文部大臣的森有礼（尽管以前曾推崇美国及其自由主义制度）这时也成为俾斯麦及其哲学的坚定崇拜者，该哲学把国家置于所有思想和行动的中心位置。

上述日本现代化政策的转向不仅对日本和整个太平洋地区的进一步发展产生了深远的影响（在此不再赘述），而且也有着非常重要的理论意义。因为日本最迟从1880年起便采用的发展道路成为说明历史比较现代化研究重要论点的典型案例。这里所指的首先是以色列社会学家塞缪尔·艾森斯塔特（Shmuel Eisenstadt）的研究。根据他的分析，“现代性”代表着一种具有全球有效性诉求的新型文明。但这种“现代性”并不意味着人们可以轻而易举地落实全球统一的意义和组织模式。相反，在广泛的文明比较中，人们可以观察到对西方现代性的基于不同前提的高度选择性的融入、适应和转化过程，以及由此而形成的“多元现代性”[4]。

从这个意义上说，日本这个案例显示出自主调节的现代化路径的潜力，表现为对社会文化形态进行选择和转化的能力。此外，日本内部改革讨论和改革同盟的深远转变也揭示了有关所谓的“参照社会”或“模范国家”的不同方案在社会内部辩论中曾经发挥和正在发挥的重要作用，即：持支持态度的机构对于由不同的重要个体或团体所推崇的方案具有在方案上进行说明、认证或合法化的作用。这同样也适用于有关教育和就业政策以及宪政和社会政策的辩论。

二、自我指涉和环境接触

最晚到这个时候①这里的时间指19世纪80年代 。，前述日本参照社会的转变对接上了一个古老而又普遍的程序化政治论证模式。研究“他者”（如其他群体、民族、文化或国家）的形式可以追溯到古希腊罗马时期。对他者的研究并不是由没有任何利益关切的好奇心所驱动的，而是在最广泛的意义上受到了本国国内政治和社会问题的驱动。相应的论证模式往往是出于人们误以为本文化的生活形式受到了陌生群体或文化的质疑或威胁。反过来，这种论证模式也可能是源于因为本社会存在的问题而认识到的其他文化、社会或者国家制度的模范性和吸引力。通过对他者的有选择地描述和推理解释，这种对他者的研究所追求的一直以来并不是有关他者的未经扭曲的认识，而更多的是利用其来说明自己的方向选择和世界取向，将其合法化，直到今天也是如此。

最晚从19世纪起，不管是在广泛的对社会背景进行自我诠释的过程中，还是在对单个社会子系统（如教育系统）的诠释中，人们都使用了这种论证模式。因此，与所谓的“民族国家”教育系统的建立（19世纪）和扩张（20世纪）同时出现的，是由培养科学、商业和工业领域的后备人才及劳动力的问题所引发的、有着不同目标的、对其他国家的中小学教育和培训情况的记录、报道和分析路径。后来，尤其是自20世纪中期以来，这些教育学和教育政策文献的不同路径经过发展和深化而成为学术性的、得到制度化的研究领域，如外国教育、国际教育、比较教育（德文Vergleichende Pädagogik, 英文Comparative Education）、教育经济或教育规划等，其研究虽然不能说全然是，但确实是主要指向发展以政策为导向的知识以及用于改革战略的模型、蓝图以及目的—手段—关系。用知识社会学中引入的概念来说，这些研究所生产的是具有“教育改革反思”风格的知识。[5]在这种框架下，所描述的、阐释的以及通过阐释而被刻画为想象的“国际性”结构的那些事实、组织模式和发展既可以承担积极的模范功能，也可以被用作负面例子，让本国的机构或者行动方案显得更有说服力一些。

这些国际改革反思的状况（在19世纪末期的日本这一案例中表现得比较清晰）不仅从理论角度来看是重要的，例如作为着眼于社会科学知识的对社会文化构型的比较分析，而且它们还更多涉及国际问题在政治教育决策和干预方面的论证性解释和“评估”。因此，从知识社会学角度来看更重要：即就内部社会问题而言，通过这种国际改革反思可以获得导向、论证或合法化方面的益处。在其他论文中，笔者曾以尼克拉斯·卢曼（Niklas Luhmann）提出的自我参照社会系统理论为基础提出过一个可以用来讨论这类知识的分析模型。②这里指的文章为：Schriewer J., Holmes B. Theories and Methods in Comparative Education[M]//Schriewer J. The Method of Comparison and the Need for Externalization: Methodological Criteria and Sociological Concepts, Frankfurt am Main: Peter Lang, 1988:25-83.因为就其核心而言，构成这个理论的主导概念一直就包含着一种知识社会学的分析视角。特别是“自我参照”—“反省”—“相互依存中断”—“外化”等一系列概念提供了概念参数，借助于这些概念，我们就可以按照动因、选择和功能来破译这些教育学知识。它们从社会科学比较方法论来看存在不足之处，而且就其理论上的可连接性而言也存在问题。笔者在此就不再详细说明了，只需再提个醒：对于任何形式的自我参照式封闭系统来说，包括反省理论本身（作为更高形式的自我指涉），都有一种要求，即通过有选择性的面向环境要素开放来中断内在于反省过程中的那种仅在本系统内交流的循环性。这种“相互依存中断”可以通过外部参照点的选择和增加额外内容、信息及其论证内容（也就是卢曼所称的“附加意义”）来实现。

上述教育文献中的国际记录、报道和分析等知识的价值正在于此。这里提出的论点是，它们所提供的信息和论据契合反省理论的结构性外化需求，特别是改革反思类反省的结构性外化需求。正如相关文献中那些常见的表述所显示的那样，在民族国家系统的内部透视和反思情境中援引外国案例（如“观察国外具有可比性的国家”，援引“世界经验”或“世界局势”）被视为和用作“对外部刺激的开放”以及“激励潜力”“教训”或“参考框架”，被用来明确改革选项。①SCHRIEWER J. The Method of Comparison and the Need for Externalization: Methodological Criteria and Sociological Concepts[M]//SCHRIEWER J, HOLMES B. Theories and Methods in Comparative Education. Frankfurt am Main: Peter Lang,1988: 25-83.对于德国大约80年来的国际与比较研究的历史研究显示，从上述这些参照框架产生出来的对于系统内部所提出的反思观点的语义上的国际化，“对志同道合者而言，是对其工作的一种肯定，而对于其反对者来说，则可用作辩护的论据。援引国际性会让自己的要求避免受到利益偏见的指责，并赋予其一种普遍性和必然性的特质”[6]。

当然，面向“外国”“国际”或“世界”的外化绝不是从外部环境取得附加意义的唯一的形式。与援引世界这种形式构成高度互补的正是在教育学反思传统中积极践行的对自身理论历史的援引。与国际性论证的改革反思高度并行的是“教育学历史”这种知识类型，它过去不曾、现在也不想要客观中立地对教育学思维视野或经验空间加以历史化，而是（用懂行的批评者的话来说）进行“规范性和理论性的传统化”：将经典专家法典化作为“人身化的规范性”的表现，为本学科所谓的符合研究对象的反思形式提供历史性的辩护或者通过提醒历史上“未兑现的承诺”来制裁当前的改革方案。[7]换句话说，面向“传统”的外化带有一种期待，即根据当下的问题对历史上存在的理论性或规范性内容进行重新的解读和再度更新。

摆脱中心思维、保持距离和采用特定视角是历史批判和社会科学比较分析的特点。不过，并非是这些特点确定面向“传统”或“世界”的参照框架。这两种形式的外化都只是以自我参照方式所确定的诠释活动，它们——正如卢曼从知识社会学视角所分析的那样——都“在该系统内部发生，并不允许就以下方面得出肯定的推断，即真实的历史是怎样的或者外部环境真的发生了什么”。像任何形式的相互依存中断一样，这里讨论的外化形式也是按照一种闸门原则进行的，即“系统基于内部自我参照的必要性打开或关闭闸门”的原则。[8]它们主要根据系统的内部需求利用环境，因此会选择性地和诠释性地对其进行调整。就像“对国外状态的分析”是在本国的教育政策讨论的视野下并且着眼于“本国的合法化需求和行动需求”进行的那样，所有的对于历史材料和人物的教育学分析都遵循着那些对“规模与重要性”的偏好，偏好的变化和权重是由教育学系统的规范范畴以及思想政治方面的相关性要求所确定的。②更多例证请参见：SCHRIEWER J. The Method of Comparison and the Need for Externalization: Methodological Criteria and Sociological Concepts[M]//SCHRIEWER J, HOLMES B. Theories and Methods in Comparative Education. Frankfurt am Main: Peter Lang, 1988: 25-83.或OELKERS J. Die Geschichte der Pädagogik und ihre Probleme[J]. Zeitschrift für Pädagogik,1999(45): 461-483.对大量历史研究和国际研究的二次分析揭示了由此产生的论证结构。关于教育话语变化周期的实证研究也已经通过国际比较（西班牙、俄罗斯和中国）和历时比较（从20世纪10年代到20世纪90年代）令人信服地展示了这种论证结构。[9]

我们此前关于建构“参照社会”的案例及随后的分析、区分和对比已然表明：有关名为“比较教育学”（德文Vergleichende Erziehungs wissenschaft或英文Comparative Education）的这一学科的统一想象无法或不再能反映国际与比较研究的明显差异。确切地说，我们的分析揭示了三种明显不同的国际与比较研究类型。下面将对此做进一步描述。按照其在日本案例中相继出现的顺序，它们分别是：

第一，一种有时被称为“全球研究”的研究方向，自19世纪最后1/3以来遵循不同的社会理论形成。它旨在研究大空间范围内的移植和扩散过程，探索跨国结构、网络和相互交织关系，或分析被视为现实存在或正在形成中的世界体系。[10]

第二，从远古时代便开始采用的、在前面部分详细讨论过的、对其他国家和地区的教育状况进行记录描述和论证诠释的研究路径，开展这类研究主要是为了获取“附加意义”，以在各自的本土情境下合法化地应对教育政策和教育学问题。

第三，最后还有通过与前述的研究路径相区别而加以定义的、已经清楚地说明了的、严格的科学理论意义上的社会科学比较研究。

上述区分并不是全新的。尤其是上述第二种和第三种国际与比较研究类型——即政策导向的国际改革反思与解释导向的比较研究——之间的差异已经在不同讨论背景下得到过说明、描述和批判性评估。因此，人们可以读到“干预主义的比较教育”和“学术性比较教育”或者以辅助改革为导向的、改良式的“国际发展教育”和明确以理论为导向的“比较教育科学”之间的对比。①例如：COWEN R.The Place of Comparative Education in the Educational Sciences[M]// CAVICCHI-BROQUET I,FURTER P. Les Sciences de l'Education: Perspectives et bilanseuroéens.Genf: Université de Genève/ FAPSE, 1982:107-112.类似地，人们可以看到“社会的”文化比较与“科学的”文化比较之间的对比，这一对比是基于历史信息的知识社会学所总结出来的。[11]有趣的是，人们可以发现，在法学和宗教学领域也存在着同样富有启发性的、在具有比较导向和具有国际/跨文化导向的子领域之间的差异对比。对重要的研究手册和基础性论文的查阅结果真地证实了下述两者之间的深刻差异：有关法律的比较性、历史性社会科学研究，即“纯粹的法律比较”与从法学—教义学角度所开展的“比较法学”存在。“宗教神学”与真正意义上的“比较宗教科学”之间的差异就更为明显了，因为它们在机构层面上还得到了分隔：宗教神学作为神学—教义学体系中的一个特殊领域，被安置在神学研究所或神学院，比较宗教科学作为比较—历史性宗教研究则被安置在哲学—历史学院。②请参见：ROTTER F. Dogmatische und soziologische Rechtsvergleichung[J]. Osteuropa-Recht, 1970(16):81-97; SMITH W C. Towards a World Theology[M]. London: Macmillan, 1981:107. 更多的例证可参见：SCHRIEWER J. The Method of Comparison and the Need for Externalization: Methodological Criteria and Sociological Concepts[M]//SCHRIEWER J,HOLMES B. Theories and Methods in Comparative Education. Frankfurt am Main: Peter Lang, 1988: 25-83.或OELKERS J.Die Geschichte der Pädagogik und ihre Probleme[J]. Zeitschrift für Pädagogik, 1999(45): 461-483.

此外，如果人们同时也考察一下（作为专门的研究领域在轮廓上尚不清晰的）“比较经济学”中的同类差异，就会发现，研究大型社会功能系统的各门科学中的比较子学科都包含着这种对立的导向。根据参照背景所选取的不同的视角将同一个对象域——不论是在文化上不同的法律圈、不同的经济秩序、国家教育系统，还是人类历史上的主流宗教——转变为不同类型的认知对象。通过这种方式，这些认知对象从一种角度来看，可以在公理或规范约束的意义结构的视野中得到分析；从另一种角度来看，也可以作为历史性形成的以及受到情境影响的社会文化现象得到分析。换句话说，在法律系统的意义前提下，其他文化和国家的法律是从“正确的法律”这个角度得到分析的，而在科学系统的理论所确定的研究视角下，其他文化和国家的法律是作为形态上受到限定的“社会现象”得到分析的。类似地，在神学和教会的视野中，人们关注的是对其他宗教的形而上学价值的诠释，而在科学系统的视野中，人们关注的是宗教作为一种社会现象的事实以及宗教在社会集体中的意义。

三、不同的研究风格或逻辑

通过以上附加说明所提供的深度分析表明，这里所展示的区分不仅仅是方法论意义上的不同变体及其评估或批评。相反，这里涉及到的是根本上不同的研究问题和有关对象的理解，以及（用社会学术语来说）不同的系统—环境—参照。从这个意义上说，我认为，为了进一步厘清上述的区分，有必要首先将其置于科学史和知识社会学的框架之中。此外，还有必要揭示出这些不同研究方向背后的“逻辑”。最后，在这一方面，还必须将以前强调的双元研究风格扩展为三元的基本“逻辑”。正如笔者在此前发表的论文中已经详细论述的那样，这种三元的基本逻辑包括：有关狭义的教育的比较性和历史性社会科学研究的“认知—逻辑”；国际教育改革反思的“社会—逻辑”；同时从宏观历史和理论角度进行论证的“全球研究”和世界系统分析的“全球—逻辑”。[12]

因此，笔者的论点是，不管将来想要完成的是何种分析，不管是去分析国际与比较教育的历史、结构还是未来，都必须分别针对这三种“逻辑”展开。

（一）比较性与历史性社会科学研究的“认知—逻辑”

在我们已经区分的国际与比较教育研究的不同研究风格中，遵循“认知—逻辑”要求的那一种是唯一一个可以援引在18世纪到19世纪的转折时期形成的比较人文与社会科学大项目的研究分支。这里所指的就是作为欧洲启蒙运动“遗产”而产生的大项目，其目的是利用比较分析的优势，将先前异质的知识领域科学化，并将其转化为在学科上独立的科学，如关于法律、宗教、语言、生命和（非欧洲）民族神话、现代社会及其政治秩序以及教育的科学。[13]要落实这个项目就意味着要认可那些同样在这个现代科学体系产生的关键阶段所形成的认知态度和认知程序，并在研究实践中加以落实。

这些认知态度和认知程序首先就包括认可那种可以追溯到法国启蒙运动时期的关键著作中存在的区分。这种区分就是“简单”比较和“复杂”比较的区分，或者正如笔者在另一篇论文中详细阐述的那样，作为日常生活中常用的普遍性的“思考形式”的比较关系思维与作为专门的社会科学“方法”的比较之间的区分。[14]就后者而言，比较并不是简单地“在可观察的事实之间建立关系”（establishing relations between observable facts），而是“在关系或整个关系模式之间建立关系”（establishing relations between relationships or whole patterns of relationships）。只有在后一种形式中（因为其分析具有更高的抽象性），人们才有可能研究不同层级的教育系统之间或它们与其社会文化环境之间存在的多种相互关系。

上面所提到的认知态度和认知程序还包括一种客观化的认知态度，它超然于观察者及其所在群体（国家、种族或教派）的社会利益关系、问题境况或导向模式。这种态度让人有可能在现象与其社会文化环境之间建立关系以及将包含在其中的价值、规范和期望加以相对化处理。这种建立关系和相对化处理的分析运作一旦被纳入制度化科学的情境中，就会转化为对各自所关注的认知对象的坚定地历史化和社会化。换句话说，上述分析运作的目标是：不把其认知对象当作孤立的事实来研究，而是始终同时考察其在历史上的结构以及其与更广泛的社会和社会—政治结构和条件的相互关系。正因如此，这种分析运作促成了一种可确定认知对象的视角的形成，该视角对于比较社会科学（法律、宗教或教育）的进一步发展具有至关重要的意义。

这就已经提到了第三点的内容，这种独特的、可确定认知对象的视角和通过比较在关系之间建立关系的分析运作与解释和理论性诠释有着特别密切的关系。早在1800年前后的关键时期，这种与理论的亲近性就体现在“功能”“有机体/组织”或“文化”等具有比较性的概念中，同时也体现在关于社会文化相互依存关系或者系统之间和系统内部关系模式的更精细的模型和理论中。

最后，直到19世纪的自然科学研究和实验研究取得了划时代的进展，人们才能够提出基本的科学哲学的前提和方法。正是在此基础上，人们才能够提出遵循实证主义的古典社会科学比较方法论。因为这种比较方法论将比较视为一种“事后实验”（ex-post-facto-experiment），所以它让人首次可以在国际和跨文化空间中所发现的丰富经验与社会科学和教育学理论之间，以及在特定时空中的观察与具有普遍有效性诉求的陈述、假设和模型之间建立逻辑的、稳固的关联。

然而，在教育科学领域，对这些认知维度的理论—方法论整合不仅开始得晚，而且还是在困难的情况下完成的。一方面，其原因在于，在大多数西方国家中，“教育学”这一学科——即所谓的“比较教育学”的“母学科”——在19世纪末或20世纪初才开始陆续在大学或高校中得到制度化。①参见：WHITTY G, FURLONG J. Knowledge and the Study of Education: an international exploration[M]. Oxford:Symposium Books, 2017.其中，有对英国、美国、澳大利亚、中国、法国和德国的案例分析。因此，除了少数例外情况之外，“比较教育学”在两次世界大战之间才在大学中初步确立下来，在20世纪50年代和60年代之后才最终得到巩固。学术性专业协会的成立时间（美国是1956年，欧洲是1961年，全球总会世界比较教育学会联合会甚至是在1970年之后）都为此提供了有说服力的证明。另一方面，从朱利安（Marc-Antonie Jullien 1817年）经萨德勒（Michoel Sadler 1900年）到霍姆斯（Baain Holmes 1965年）等人的大多数纲领性研究可以看出，比较研究路径曾长期陷于一种矛盾对立之中，表现为：这一学科一方面追求科学化，而另一方面又将自己理解和建构为一种带有规范性和政治性干预、改革和改进目的的“行动科学”。

有关这一对矛盾冲突的关系，长期以来被忽视或者受到冷落的一点就是，社会科学比较研究的认知收益首先并不在于它能提供实证性的、可以用来指导行动的改革知识，而是在于源自它本身的批判性潜力。这里所指的潜力建立在其可在不同的社会—政治情境中进行有针对性观察的基础上，可以被用来以实证的方式来检验、表述或者反驳理论、假设或者改革计划。毕竟，科学的（因此间接的也是对于决策来说重要的）知识的收益正是在于：不正确的陈述可以得到驳斥，明显错误的条件—结果假说可以被抛弃。正是因为可以针对理论性问题的分析来将此前提到的认知态度和认知程序联合起来，才有可能取得这样的成绩。这里提到的理论性问题指的是从理论性关系以及社会科学知识发展中得出来的问题，而不是那些在生活实用情境或者（教育）政策发展框架中直接出现并且会周期性地再度消失的问题。因为具有这样的性质，所以社会科学比较研究具有以下的这种特点，用新近的知识社会学的话语来说，即以“来自外部的”系统分析的形式和社会科学理论手段所进行的外部描述，这一特点让社会科学比较研究的结果有可能成为科学的知识。也正是因为具有这些性质，有关教育问题的比较研究才能够参与到一再以不同方法进行的以下两者的对比之中，即：一边是理论陈述、模型或问题，另一边是特定的社会—历史数据、条件或条件形态。换句话说，只有以这种形式，社会科学比较研究才能够加入这种动态的互动之中，这种动态互动是进一步发展理论以及发展普遍性的科学知识这一过程的特征。[15]

（二）国际改革反思的“社会—逻辑”

这一历史同样悠久并且至今仍然得到密集开展的研究方向，在我们前面介绍的案例中已经得到了分析。从这些分析可以看出，这些研究就其主要的设计而言是描述性的、非理论性的，方法上比较简单，对这些研究进行方法论批判并无助益。面向“世界”的外化更像是一个事实，是由分化的社会结构和教育学系统反思的自我指涉性所确定的，这种外化是从政治—社会问题局面出发，并且是在与其相关的改革反思框架下来进行的。

这种自我指涉性也就决定了，虽然进行了对国际环境的多种参照，但是都经过了系统内部的选择模式和诠释运作的过滤。换句话说，观察者的结构特征（各自教育体系及其统治阶层的公理性基础、规范性参照点、语义学和内部视角）影响了所感知到的内容的结构特征（其他国家和社会的形态秩序以及作为其基础的意义模式）。这类被称作“国际改革反思”的研究其重要结构特征源自以下几点：

第一，借用一个著名的知识社会学的区分来说，就是以在系统自我描述的框架下、以特定子系统的概念手段所进行的外部描述取代了以“来自外部的”系统分析的形式和以社会科学理论手段所进行的外部描述。[16]

第二，这类研究所分析的并不是理论性的。根据社会科学假设或模型提出的问题，而是社会性的、从教育改革或教育政策要求的导向性需求所产生的问题。

第三，由于随之而来的对于研究设计的理论性处理被放弃，进行方法上的比较（通过抽象地在关系之中建立关系）的可能性也就不具备了，取而代之的是一种对国际视角的建构（基于简单的比较操作，即将可观察到的现象及其程度区分直接等同于从下到上或从上到下的排名）。

因此，国际教育改革反思并没有使用——用德语国家“比较”教育学的重要创建者早已提出的概念来说——“比较的方法”（从对社会文化差异进行分析的意义上来说），而是更多地运用“比较性观察”这一方法（即“展示国际范围内共同的教育问题、思想和潮流”，由此起到导向作用）。[17]不同的国家、地区或文化在这一分析视角下不是作为理论上重要的分析单位，而是作为在应用中可以加以诠释和在论证中可以加以利用的参考单位。

换句话说，这些不同的国家、地区或文化成为人们从历史现代化研究所知晓的参照社会，并因此成为具有典范特征的国际性的载体，就如19世纪的一位西班牙学者所说的那样，成为“处于世界文明巅峰的国家”①德文表述为“Ländern an der Spitze der Weltzivilisation”,引自：PEDRO F.Los precursores españoles de la Educación Comparada. Antología de textos[M]. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1987:163.，或者用20世纪末期的典型说法来说，就是成为“世界一流国家”[18]。

因此，要说明这些研究策略所承担的功能，不能使用认识论（也就是科学哲学）的框架，而只能援引知识社会学。正如在各种社会科学比较方法的形式中所演变的那样，这一功能并不在于，从“真理”的角度、用设计好的方法，对其他文化的经验和特定领域的理论进行比较式关联。相反地，它涉及一种自我参照式的、因此也是循环式的反省理论结构。其功能也正是在于，通过面向“世界”的外化来中断这种循环性和用“附加意义”（即用论据、合法性或灵感）来丰富自我参照。

近年来，对不同系统间密集的、大规模的观察和描述得到了新型的外化形式和国际改革讨论新论坛的补充。就前者而言，特别是国际成就监测（基准测试）和按照高度选择性的和脱离了情境的成就指标（排名表）在不同的政策领域（从教育和健康预防到通信市场或者社会保险体系）所完成的国家排名获得了重要地位。就新的讨论论坛而言，特别是国际（政府和非政府）组织在数量和重要性方面有了显著的增长。在某些特定情况下，如在经合组织（OECD）这里，国际组织和国际成就测试这两者甚至密切联系在一起。鉴于这种发展，对于国际教育改革反思来说，一项负责任的任务就是避免单纯地追随“主流”，或者不加区分地扩散那些所谓的“最佳实践”。这里更需要的是真正的“反思”，即更深度的思维上的努力，通过关注本土情境的特殊初始情况、条件情态和需求，分解那些在国际上流通的有关中小学和大学的“世界一流”模型所产生的同化效果。

（三）跨国结构分析和世界系统分析的“全球—逻辑”

在上面区分的国际与比较研究的三个研究方向中，最后一个是最新的。这一研究方向是在过去40年间才发展起来的，而且是基于与传统的社会科学比较研究的鲜明对立而发展起来的。但这里所指的对立，并不是上面提到的两者间的对立，即：一方是以用社会科学的理论手段所完成的以“来自外部的”系统分析为表现形式的外部描述，另一方是以在系统自我描述的框架下、以特定子系统的（在这里所关注的领域中即规范性的教育学—教育政策性的）概念手段所进行的外部描述。这里说的对立是来自于对各自认为重要的现实研究单位的不同裁剪。

社会科学比较研究自19世纪以来便将“国家”或“民族国家”视为比较分析的自然而然的、无可争辩的单位。这一传统一直延续到了进入20世纪之后的很长一段时间。这种认识一方面源于以下的事实：即社会科学比较方法是在欧洲民族主义的全盛时期被提出的，对于这种民族主义来说，人民、文化、民族和国家的一体性是一种近乎不证自明的历史发展的结果。另一方面，选择民族国家作为分析单位是因为将社会科学比较方法确定为一种“准实验”，民族国家在这里被理解为彼此不同的、高度独立自主的单位。因为实验的分析逻辑就建立在以下假定的基础上，即分析单位由于内部均质化过程是自主自决的和彼此独立的。然而，正是这种前提在过去几十年中越来越多地受到了质疑。批评家指出了社会团体、社会、民族和国家间相互接触、相互观察、相互影响和杂交化的普遍现象，以及由此产生的“交织的历史”。推动世界事务的真正驱动力并非是自给自足和自我确定的发展过程，而是一直在发生着的社会之间的关系和交流。

与这一批判的宗旨相吻合，一些创新的研究路径应运而生，它们尝试有成效地应对与这场辩论有关的理论和方法论方面的挑战。这些新的研究路径包括移植分析的新程序以及对机构、策略或思想的跨境扩散及其再度情境化的接受的分析。此外，属于这些新研究路径的还有对超国家机构、模型和组织模式的产生和结构的研究。最后，它们还包括有关覆盖全球的世界系统之产生的研究。这些研究路径的共同点是它们都专注于研究超国家、超文化或超社会的关系、移植和交织，并且将自己坚定地视为是——在英语中被确切地称为“跨国家”“跨文化”或“跨社会分析”的——社会科学比较研究的替代选择。这些研究路径不仅都赞同对社会科学比较方法论的近乎本体论假定的批判，而且也都赞同对这种方法所具有的解释可能性的批判。与此相应地，这些研究路径重点关注的分析单位并不是可以明确互相区分开的国家或社会，而是“超社会的结构”。这种意义上的“超社会的结构”有多种不同的表现方式，并可被置于不同的分析层次之上：

第一，在有领土疆界的国家与社会之间的跨界的联络、移民运动或交往进程和移植进程这一层面上；

第二，以在次国家层面（如德国的联邦州或西班牙的自治区）和超国家层面（如波罗的海或太平洋沿岸）所形成的地区的形式或最终以大洲范围内（通过经济联系或社会文化传统连接起来的）的超大型地区的形式；

第三，在作为全球潮流引领者和交流平台的世界城市层面上，或在具有全球影响力的世界性精英的层面上；

第四，在显然是跨国界的社会团体、网络或组织的层面上，或者在国际关系的层面以及在各级国际性国家体系的形成和转变的层面上。

最后，也是最重要的是，“超社会结构”的这一概念涉及全球性相互交织以及由此所产生的新型的全球性现象，它们（尽管有大量的早期的发展）已成为现代世界的重要标志。本文在开篇部分所分析的日本案例已经清楚地表明了这一点。这些交织和新型现象已成为在此期间已经数量众多的世界系统研究和世界系统理论的对象。虽然它们是从不同的起始概念和理论发展而来的，但这些研究和理论都有一个共同的、根本性的问题。其目标在于分析一个广泛的世界系统的出现，并解释该世界系统（被理解为一种独特的全球性现实）在何种程度上影响到它所包括的不同国家、社会或社会文化单元及其发展。从这个意义上说，这些“全球—逻辑”的解释虽然是从不同的理论方向被提出的，但都处于这些理论的中心。譬如说，它们要么聚焦于作为政治经济—马克思主义的变体的“资本主义世界经济系统”，要么聚焦于从社会学新制度主义视野所提出的“基本上由文化决定的跨国环境”，或者聚焦于从社会学分化理论角度所提出的“功能的系统分化”以及这种分化模式内在的交流动态，它们在这种分化理论中被视为现代社会不可逆转的基本模式。因此，相应的世界系统分析所使用的研究方法主要是宏观历史分析以及大范围的调查数据，尽可能将所研究时段内的所有国家或与国家类似的组织单位的数据都包括进来。

特别是政治经济学的和新制度主义的世界系统理论及其相应的调查设计在国际教育科学领域引发了广泛的回响。它们由此推动了许多相关研究的出现，这些研究探究的问题譬如有：全球教育政策的制定、有关教育与发展之间关系的全球话语的落实、全球性教育系统治理模式的出现，以及学校组织模式、课程开发模式和教学模式在全球范围内的同质化。然而，这些理论、分析和发现并不是没有争议的。实证研究（特别是历史—比较研究）发现，在具体的社会文化情境的层面上对跨国模型、思想或政策的不同的接受、采用和情境化过程会产生偏离的效果，这是对上述理论的标准化和同质化论点的反驳，要求对其理论性的宏观构想作出区分处理。①相关研究详见：SCHRIEWER J. Multiple Internationalities: The Emergence of a World-Level Ideology and the Persistence of Idiosyncratic World-Views[M]// CHARLE C, SCHRIEWER J, WAGNER P. Transnational Intellectual Networks. Forms of Academic Knowledge and the Search for Cultural Identities. Frankfurt on the Main: Campus, 2004: 473-533;SCHRIEWER J. Constructions of Internationality in Education[M]//STEINER-KHAMSI G. The Global Politics of Educational Borrowing and Lending. New York: Teachers College Press, Columbia University, 2004:29-53; SCHRIEWER J.Wie global ist institutionalisierte Weltbildungsprogrammatik? [M]// HEINTZ B, MÜNCH R & TYRELL H.Weltgesellschaft. Theoretische Zugänge und empirische Problemlagen. Stuttgart: Lucius & Lucius, 2005: 415-441; SCHRIEWER J, BRUNO-JOFRE R. The Global Reception of John Dewey’s Thought: Multiple Refractions Through Time and Space[M].New York: Routledge, 2012.从这个意义上说，世界系统理论和以其为基础的“全球—逻辑”的解释在教育科学领域也不得不加入通过恰当方法对理论构想和实证研究这两者进行的对比检验之中，这也是以理论为基础的社会科学发展的普遍特征。[19][20]