群文与整本融合，读思更上新台阶——以六年级下册“快乐读书吧”《汤姆·索亚历险记》为例

重庆市綦江区中山路小学（404100） 彭裕

在整本书阅读过程中，一些学生喜欢关注情节，对人物形象、环境描写等关注较少。这样，一本书只是浮光掠影地读一读，虽然增加了阅读量，但思维的深度却不够。莫提默在《如何阅读一本书》中指出：“如果可以，找出书中说明重要论述的段落。但是，如果这个论述并没有这样表达出来，你就要去架构出来。你要从这一段或那一段中挑选句子出来，然后整理出前后顺序的主旨，以及其组成的论述。”思维的成长就是通过各种题材合乎逻辑的编组，再加以联结为基础的。倘若教师在学生阅读整本书时，有计划、有目的地引领他们选择一些文段或者一些篇章组合在一起，形成群文，再聚焦议题，连贯而有序地进行研读与思考，学生的收获将会更大。

如《安徒生童话》《中国民间故事》等书籍，由多个故事组成，章节与章节之间的故事情节并不连续。阅读指导时，教师可以围绕人文主题、表达方法、阅读策略等议题，将一些章节独立挑选出来，组成群文，指导学生聚焦议题深入阅读，集体建构。但很多书籍的故事情节连贯，章节之间联系紧密，直接选择章节组成群文相对较难。这就需要教师基于整本书的情节、人物形象、主旨等加以分析，筛选章节组成群文；也可以有意识地以问题为导向，指导学生基于问题寻找相关章节组建群文。在群文阅读过程中，教师应运用整合、对比、联结等策略，引导学生深入研读、集体建构，将学生的思维由低阶引向高阶。

我在指导学生阅读统编语文教材六年级下册“快乐读书吧”推荐的书目《汤姆·索亚历险记》时，尝试在导读、推进、交流等环节，多次组成不同的群文，在激发学生阅读兴趣、开阔学生阅读视野、提升学生思维品质等方面收到了一定的效果。

一、以“遇险”为群文展开导读，激读思兴趣

怎样做学生才会主动阅读呢？兴趣的激发尤为重要。在导读阶段，教师通常是用封面、封底、序言中的图画和文字等来吸引学生的眼球，激发学生的阅读兴趣。杜威在《我们如何思维》一书中指出：“对问题、对困难的思索要达到相当的深度，才能保证思维结果的质量。”虽然教师常规的教学方法可以激发学生的好奇心，但促发思维的原材料太薄弱，自然无法引发学生对问题、对困难的深度思索。我们何不在出示封面、封底、序言的图画和文字的同时，精选书中精彩的片段组成群文，让它们担当先锋使者，让书籍与学生以别样的方式见面，激发学生强烈的阅读欲望，保证阅读的效果呢？

《汤姆·索亚历险记》是一本冒险小说。汤姆和哈克贝利目睹了印江·乔伊杀害医生并嫁祸给波特的场景；汤姆、哈克贝利、哈波趁着夜色划船离家出走；哈克贝利和汤姆到鬼屋寻宝，躲在楼上差点被印江·乔伊发现；汤姆和贝琪在山洞探路筋疲力尽，又遇到了印江·乔伊……这些情节十分扣人心弦。

在导读阶段，我出示汤姆和伙伴遇险的情节，请学生阅读。这样让书籍与学生见面，它就不再是一本厚厚的、冷冰冰的、令人望而生畏的书，而是一个个惊险的情节组成的群文。初读惊险的群文，由于大量的信息冲击，学生的小脑瓜里会冒出一连串的问题：“汤姆为什么会遇到这些危险？”“他们怎么化解这些危险？”……学生个个跃跃欲试，迫不及待地想到书中一探究竟。针对学生的提问，我故弄玄虚，并不直接给出答案，而是请他们做个小侦探，在片段中寻找线索，再结合本书的封面、目录中隐含的信息，有理有据地去推测。学生如福尔摩斯一般，借助多个线索进行推测，思维被有效激活，推测的指向性也更明确了。

学生对《汤姆·索亚历险记》一见钟情，阅读兴趣由课内延伸到了课外。课后，他们迫不及待地捧书而读，想通过阅读证明自己的推想。在随后的阅读中，他们带着问题，主动地运用预测策略，有意识地寻找汤姆探险的秘密，其专注度更高，思维就像爆发的火山般异常活跃。

二、以“历险”为群文连通全书，引读思深入

一般情况下，学生阅读整本书时，可能读了后面的内容，就忘记了前面的内容，或者只记住精彩的零碎的情节。如何帮助学生勾连书中的情节，并以此为基础，引导学生进一步去发现呢？教师可通过以下环节进行引导。

（一）以“历险”群文为基础，统整零散信息

当今时代是信息爆炸的时代，整合信息是一项非常重要的能力。平时，学生在课内以学习单篇文章为主，训练、考查的也是对单篇文章的归纳、统整的能力。而整本书篇目众多，若有针对性地进行训练，学生归纳、统整的能力会更上一个台阶。

《汤姆·索亚历险记》中冒险是核心内容。读前，学生的兴趣点聚焦在汤姆冒险的原因上。他遇到了哪些危险？他是如何化解的？在学生初步读完全书后，我顺势将关注点聚焦到历险的情节上，整合成了一组群文，请学生细读、归纳，用简要的语言填写汤姆·索亚历险图（如图1）。

图1汤姆·索亚历险图

学生填写汤姆·索亚历险图时，需要将整本书中跨章节的近二十篇文章中的冒险经历聚集在一起，呈现在一条线的多个点上，这相当于将整本书的主要内容整合、浓缩、有序地排列到一张情节图中。填写过程中，学生会不断回顾历险群文，并不断总结归纳，对整本书的内容逐渐了然于心。

这样设计并引导学生填写思维图示，可将重要情节图像化、结构化，为学生进一步学习搭建了支架，能够培养学生高度归纳、整合散乱信息的能力，培养学生的系统思维。

（二）细思“历险”思维图示，探究谋篇特点

建立关联是理解一本书的基础。学生读完全书后，常常无法将各个情节进行有效的联系。教师要有目的地将各个情节组成群文，借助思维图示引导学生将厚书读薄，通过思维图示，运用联结、对比策略，使学生发现章节间的联系，发现作者的行文思路，发现书籍的架构特点。

学生读完《汤姆·索亚历险记》后，常会认为几次历险之间是孤立存在的。能力强的学生，在梳理历险情节图的过程中会不自觉地发现历险情节之间的关联，其余学生只要教师稍加追问“几次历险之间有哪些联系呢？”，他们就会在回顾历险群文的过程中，借助历险情节图，发现几次历险之间的关联：墓地历险是后面几次历险的基础，后面几次历险与前几次历险紧密相连。荒岛历险源于汤姆的墓地历险，为了严守秘密，汤姆长时间处于不安之中，加之和贝琪怄气，他才趁着夜色和朋友一起划船到杰克逊岛；汤姆因为鬼屋寻宝碰到印江·乔伊几人藏宝，才会在山洞历险迷路时对宝藏念念不忘，意外发现藏宝地，这也是汤姆山洞再历险的原因……

著名教育家乌申斯基认为：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”若将历险群文和思维图示进行对比，学生还会发现每次历险的相同点：遇险—历险—解决；历险的过程常常是一波未平一波又起。

（三）细读群文中的“历险”，感悟人物形象

阅读了汤姆冒险情节组成的群文，梳理了汤姆历险的情节图，学生的思维层次有了一定的提升。此时，我会引导学生关注汤姆在每次历险中值得称道的言行，再分析评价汤姆的人物形象。这样，一石激起千层浪，在细读历险中汤姆的言行时，喜欢冒险、勇敢、机智、富有正义感、富于幻想的汤姆就会扎根在学生心中，促使他们的思维由低阶的理解记忆逐步上升到高阶的分析评价。

三、以次要情节为群文再研读，引读思丰富

书中的次要情节，常常会被学生忽略。虽然次要情节占的篇幅少，但在刻画人物形象、反映社会现实上，常常起着不可或缺的作用。教师可以有意识地选取相关次要情节组成群文，引导学生深入研读，促使学生对整本书的认识更为全面、更加丰富。

（一）研读汤姆历险外的所作所为，人物形象更多面

一本书中的人物形象应当是立体、多面的。如果仅仅关注历险情节，汤姆的形象停留在勇敢、机智、富有正义感方面，就会显得单一。教学中，我将汤姆历险以外的所作所为组成群文，聚焦他搞笑或好玩的地方，与学生一同设计、梳理、填写汤姆趣事泡泡图（如图2）。

图2汤姆趣事泡泡图

通过这一组群文阅读，汤姆贪玩、调皮、搞笑、幽默的性格特点及其厌恶枯燥的功课、骗人的教义和死板的生活环境的个性特征赫然展现在学生眼前。通过对两组群文的思考、两次人物形象的感悟，汤姆的形象变得更加丰满、生动、鲜活了。

（二）研读汤姆的教育背景，发现当时教育的弊端

困惑、怀疑是深度思维的基础，思索、考察是深度思维的有效路径。对于六年级的学生来说，如果阅读仅仅停留在感悟人物的形象上，思维的层次显然是不够的。于是，我进一步激发学生的探索欲望，请他们联系所填写的思维图示和之前的发现，思考自己还有哪些困惑。有的学生追问：“汤姆厌恶枯燥的功课、骗人的教义，厌恶死板的生活环境，是天性使然还是社会的原因？”此时，我以“姨妈和老师是如何对待汤姆的”为导向，将描写波莉姨妈对待汤姆的内容和描写汤姆在学校接受教育的内容组成群文，引导学生细细研读，并填写表格进行梳理（如下表）。

章节 姨妈、老师是如何对待汤姆的

之后，我指导学生上网查找反映当时社会状况的资料，引领学生整合书中信息和查找到的信息，展开讨论，让读思更深入。最后，我让学生联系生活，思考这些教育方式会有哪些不妥之处，顺势评价波莉姨妈和当时的教育状况。因为有群文的帮助，学生的思维被引入“深水区”，他们的认识不再仅仅停留在汤姆、姨妈的人物形象上，而是发现了当时教育的迂腐及其对儿童天性的束缚。

四、引入群书构成“冒险”主题，促研思更开阔

在信息爆炸的时代，高效且有深度的阅读非常必要。这就需要对同一主题的多本书进行同时阅读。确实，仅仅读一本冒险小说，学生是无法发现冒险小说的精髓的。读完《汤姆·索亚历险记》后，我推荐学生继续阅读《鲁滨逊漂流记》《尼尔斯骑鹅旅行记》《神秘岛》《蓝色的海豚岛》等冒险小说，让学生在一系列冒险小说的阅读中发现它们的共性特征。这样的阅读，能让学生的视野更开阔、思维更深入。

综上所述，教师指导学生阅读整本书时，不但要关注学生完成基础阅读的情况，保证阅读量的增加，更要引领学生深入分析、研读，甚至开展主题阅读，让读思结合迈上一个又一个新台阶！