课程思政与高中地理教学的耦合：类型、路径及教学指向

张现瑶 郇雅慧 朱丽东

（1.山东省济南第七中学, 山东 济南 250014; 2.浙江师范大学 地理与环境科学学院, 浙江 金华 321004）

一、问题的提出

课程思政是指立足于学科知识，在各学科课程和学科活动中融入思想政治教育，用整合的视角促进思政教育与各级各类课程的“互动式”发展。地理课程思政旨在将思想政治教育的基本内涵、价值观念和精神追求融入地理教学之中，对学生的地理学科思维、学科视角和家国情怀等产生影响，[1]促进学生发展核心素养及学科核心素养的“并行式”发展。课程思政本质上是一种教学事件，地理教学本质上是课程思政的开发过程，地理教学回答的是地理学科“教什么”和“怎样教”的问题，地理课程思政则是回答地理学科“融合什么思政”和“如何融合思政”的问题。

那么，如何实现课程思政与高中地理教学的耦合呢？笔者认为应在关照学科逻辑、思政逻辑和教育逻辑的基础上，首先明晰两者的切入点，确定耦合类型，避免“学科”“思政”两张皮，进而创设教学情境，厘清耦合培养路径；最后遵循地理课程思政的价值目标，提出适切的教学指向。

二、课程思政与高中地理教学耦合的切入点

地理课程思政的本质是“寓思政于地理教学”，应以地理—思政耦合实践为抓手，以地理教学中思政信息的“输入—输出关系”为核心，理解课程思政与高中地理教学的耦合类型，实现地理课堂思政内容的渗透，发挥地理学科的育人功能。

1.学科本位和思政本位

学科规律的挖掘和原理体系的构建问题是学科教学研究的“真问题”，地理学科思想方法和学科逻辑的研究是地理课程与教学研究的生命线。基于此，在课程思政与高中地理教学耦合的研究中应以高度凝练学科思想方法的学科核心素养为“思政耦合点”，尤其要深入挖掘和组织与“人地协调观”“综合思维”相关的教学内容。人地关系的思政耦合主要侧重于对人口、资源、环境和发展问题的“全息关注”，例如在讲授人口增长和人口合理容量时引导学生理解人口增长过快会导致资源环境的破坏；在讲授区域综合治理时，通过对不同国别、地方进行比较，在解析“人对地的影响”的基础上关切生态文明；在讲解区域环境问题和环境保护政策时，通过分析“地对人的影响”促进学生对可持续发展战略的感悟和理解。综合思维的思政耦合则主要侧重于哲学层面，这是当前地理课程思政领域较少关注的层面，即在地理教学中渗透“系统思想”“历史思维”和“辩证思维”等上位哲学思想，例如在讲授鲁尔区的工业发展与改造时，通过创设情境引导学生把鲁尔区的工业看作“系统（认识对象）”，以系统和要素（区位因素）、要素与要素、系统和环境的相互联系为逻辑主线，以时间为轴，综合归纳鲁尔区生态、经济、社会三维度的改造，辩证看待工业废弃和工业旅游之间的关系（见图1）。

图1 综合思维思政耦合的层次分析

学科本位的耦合是以学科核心素养为切入点重组开发教材内容以实现“以境育情，情境交融”。思政本位则是以思政导引教学内容，依托时政问题和思政原理来筛选所对应的地理课题。例如借助2020年全球粮食危机引导学生了解农业区位因素、种植业分布情况和全球气候变化对粮食生产的影响等，[2]结合我国提出的“长江十年禁渔计划”分析长江流域目前存在的生态环境问题，呼吁学生尊重自然、保护自然，[3]通过提供我国的海洋战略和国土争端事件引导学生掌握南海诸岛的自然地理环境特征和分析地理特征的方法，最终落脚到祖国领土神圣不可侵犯的国土意识，引领学生树立正确的国家观，达到思政内容贯穿课堂始终的目标。

2.显性思政和隐性思政

显性思政是利用地理课堂这个主阵地，在地理知识与能力的传授过程中渗透科学的思想政治理论，充分发挥思政教育在地理教学中的价值引领作用。其教学手段主要依托高中地理的主干内容，甄选时事热点，通过课堂导入、教学过程、小结归纳等环节引领学生感悟地理知识所蕴含的思政内容。例如新冠肺炎疫情在我国的散发和传播与人口分布的关系和我国应对疫情的地理信息手段等内容，既体现了人口分布、地理信息技术等具体的知识点，又反映出地理因果关系、地理过程等基本的教学主题。同时“一方有疫，八方支援”的抗疫事迹也体现了同舟共济、守望相助的民族精神，疫情中国家恪守生命至上的原则与政府的积极行动展现出集中力量办大事的制度优势和以人为本的执政理念。

习近平总书记强调“要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘课程和教学方式中蕴含的思政教育资源，实现全员、全程、全方位育人”。[4]因此地理课程思政需做到显性教育与隐性教育相统一。在地理课堂以外，存在诸多的隐性思政方式，这些方式经由地理实践活动和生活经验潜移默化地对学生的情感意蕴、态度和价值观产生深刻影响。例如指导学生通过小组合作的方式走访调查所生活的城镇或乡村，搜集不同时期的地图、照片及其各时期的城镇人口、建成区面积等数据，并合作绘制出城镇或乡村内部空间结构图，学生通过切身体察，感受家乡的发展历程，解读发展问题，厚植家国情怀。

三、课程思政与高中地理教学耦合的路径

地理课程思政旨在将思政元素恰当、自然地融入地理课程以实现立德树人。首先，高中地理的知识架构包含自然地理、人文地理和区域地理三大模块，兼有自然科学和社会科学双重属性，因而应按照模块内容筛选耦合元素。其次，情境教学法是实现地理课程思政的有效途径，应在关照学科逻辑、思政逻辑和教育逻辑的基础上利用多种方法创设耦合情境。最后，在两者基础上开展学生活动和效果评价（见图2）。

图2 课程思政与高中地理教学的耦合路径

1.筛选耦合元素

在课程思政与高中地理教学耦合元素的筛选过程中，应兼顾自然和人文两方面内容。本文主要从城乡、资源、环境三部分为例进行筛选，为后续创设耦合情境和开展学生活动奠定基础（见表1）。

表1 教材部分章节耦合的思政元素

2.创设耦合情境

情境在地理—思政耦合中充当着“润滑剂”的角色，创设恰当的情境能够有效提高学生的学习兴趣，增强课堂获得感，引导学生逐步形成正确价值观、必备品格和关键能力。基于学科核心素养和主题情境创设方式，地理课程思政可采用区域比较、尺度分析与综合、“一境到底”的方法创设情境。

(1)区域比较

区域比较是“用区域的方式认识区域”的重要手段。通过比较不同区域在经济、文化、生态等方面的发展差异，进而感受到国家在乡村振兴、脱贫攻坚、新型城镇化和国家安全等方面的发展政策，激发学生的文化自信、家乡认同感和民族自信心等思政情怀。

依循这一方法，以“城镇化进程的比较”这一人文地理课题为例，教学时就可以设计案例1。

【案例1】

①教师在讲解城镇化的进程时，指导学生研究四个不同的国家：德国、中国、印度、巴西。

②学生分组搜集资料，课上分别展示各国城市和农村的景观、交通、环境等特点，通过分析初步判断各国所处的城市化水平。教师展示四国工业化水平的数据、图表，对比得出与学生结论相一致和不一致的国家，形成认知冲突。

③教师进一步提出在城镇化进程中有部分国家的城镇化水平与经济发展水平不一致，出现经济发展水平超越或滞后城镇化速度的情况，进而展示印度“滞后城镇化”和巴西“虚假城镇化”的表现；另一方面，展示德国、中国城镇化水平与经济发展水平相一致的信息，最后通过阐明我国新型城镇化基本方略，激发学生的爱国之情和民族自豪感。

(2)尺度拆分与综合

划分成不同尺度、不同类型的区域加以认识，是人们认识复杂多样的地表环境的基本方法。尺度思想是地理学重要思想之一，通过尺度拆分形成不同尺度的区域，进而产生尺度关联和尺度效应，[5]最后进行不同时空尺度下区域的综合，是渗透和融合思政信息的有效方法。据此，可以从时间和空间尺度的拆分与综合的角度设置耦合情境。

针对时间尺度，可以借助时间轴进行联结，引导学生从具体事实向一般规律，继而向价值观意蕴深入思考，[6]比如针对“地域文化与城乡景观”，教师可以设置以下情境，详见案例2。

【案例2】教师展示2013年十八洞村的景观图片和三则材料：材料一显示十八洞村素有“八山一水一分田”之说，曾是典型的深度贫困村，2013年人均年纯收入仅为1668元，贫困发生率高达57%；材料二展示该地的苗绣、山水、环境等传统文化和资源；材料三展示习近平总书记来到湖南湘西州十八洞村考察时提出精准扶贫的文字资料以及2017年脱贫摘帽后的乡村景观。

该情境以十八洞村为背景，以“脱贫攻坚”为线索，展示“同地异时”乡村景观的演变过程，学生对比脱贫攻坚前后该村的景观变化，直观感受政府因地制宜打造美丽乡村的成效，充分体悟听党话、跟党走的内涵，激发学生的家国情怀和民族认同感。

针对空间尺度，应遵循“以区域为载体培养学生的人地协调观”，对不同尺度的区域地理案例进行分析、推导，使人地协调观教育“有理有据”地“讲道理”。[7]例如讲授“气候变化的影响和措施”时，可以采用“全球—国别（中国）—省市”的不同空间尺度设置情境，详见案例3。

【案例3】

①全球尺度：呈现气候变化导致的多方面影响，引导学生认识到气候变化是世界性环境问题，带来的影响危及全球，培养学生人类命运共同体意识，渗透可持续发展、绿色发展等思政元素。

②国别尺度：不同国家有不同的态度和立场，具体呈现发达国家、发展中国家、沿海低地国家的应对态度；中国积极应对气候变化，展现出应有的大国担当。

③省市尺度：展示我国各省市积极响应国家号召所采取的行动措施，诸如加快协调山水林田湖草沙，提出“碳达峰”“碳中和”，整治高耗能高排污企业等，学生通过我国的行动归纳应对全球气候变化的措施，树立人地协调观。

(3)一境到底

在创设地理—思政耦合情境时，应以情境的线索清晰性、问题梯次化和学生参与度为基本原则，将思政元素巧妙地融入地理知识的传授之中。在地理课程思政教学中，“一境到底”是指在一节课中，用同一个案例情境贯穿课堂或围绕同一主题解构为多个分情境，融思政元素于案例情境之中作为教学素材推动教学过程，激发学生的探究兴趣，引导学生深入思考和探究地理问题。[8]基于对教材与学情的分析，在进行“人口迁移”教学时，以我国不同时期不同区域人口迁移的影响因素为逻辑主线，创设“改革开放前后人口迁移”主题情境，详见案例4。

【案例4】

[分情境一]

①新中国成立至改革开放：人口迁往西北和东北地区，建设边疆。

②示例：开垦戍边，新疆生产建设兵团的成立，渗透“新疆精神”。

③影响因素：计划经济体制、国家政策和户籍管理制度。

[分情境二]

①改革开放后：20世纪80年代宁夏自治区生态移民搬迁。

②示例：展示电视剧《山海情》中西海固到闽宁镇的变迁片段，渗透省份区域互助的国家命运共同体意识和以人民为中心的理念。

③影响因素：国家政策、生态环境。

[分情境三]

①千禧年后：三峡库区移民，新时代为打赢脱贫攻坚战易地搬迁扶贫。

②示例：三峡库区移民案例、脱贫搬迁典型案例，渗透“集体利益高于个人利益”“绿水青山就是金山银山”“脱贫攻坚精神”等。

③影响因素：经济建设、个人情感、国家政策。

3.开展学生活动

丰富多样的学生活动是吸引学生兴趣、培养学生思维和渗透思政教育的重要途径。教师根据所授内容有针对性地选择如地理户外教育、研学旅行、议题式和辩论式教学等方式推进地理课程思政。

地理户外教育是进行隐性思政教育的典型方式。在讲授“水的补给类型”时，身处泉城济南，教师可以设计户外路线带领学生实地考察沿线的地势、岩石类型等，研究济南泉水的成因和补给，组织学生去几处泉水群近距离欣赏泉水，在培养乡土认同感的同时筑牢人与自然和谐共生的理念。

议题式教学是指基于课程标准，以学生的学习生活情境或社会所关注的问题为起点，综合运用辨析、探究等教学方法，让学生在开放的学习环境中，结合自己的生活体验及多学科知识，从不同的视角入手分析问题，在辨析和探究问题中养成良好的道德品质。[9]在讲授“碳排放与碳减排”时，教师可以设计“模拟联合国大会”的议题式活动，针对“碳减排的责任是共同的但是有区别的”这一主题，指导学生扮演发达国家和发展中国家的代言人，课下搜集相关资料，课上阐述相应观点。这种半开放的议题式活动在合作探究中提升学生的环保意识，培养全球视野和世界眼光。

4.评价耦合效果

地理—思政耦合实践的评价既要注重方式和主体的多元化，又要注重过程性评价。教师可以采用书面评价和口头评价相结合的方式对学生的行为规范和价值取向等进行评价；在教学过程中，可以通过多主体反馈弥补思政教育难以精准测量的问题，一是强化学生自主评价，二是注重同伴之间的相互评价，三是实施小组评价，最后开展教师作为地理课程思政实施者的针对性评价，多主体协同以确保课程思政效果。

课程思政与高中地理教学的耦合不是暂时性的，而是一个“实践—升华—再实践”的过程。为有效实现对学生思想道德素养的评价，应重视学习过程的考察，即对学生解决地理问题时展现出的观点方法、情感态度价值观等进行评价，以提高地理—思政耦合教育的实效性。[10]

四、课程思政与高中地理教学耦合的教学指向

1.聚焦学科核心素养，挖掘教材思政素材

学科核心素养是对学科核心概念和学科思想方法的高度凝练。思政教育要融入地理课堂教学，不应仅仅把割裂的思政元素和时政热点披上“教学模式新颖”“思政案例新奇”的外衣，机械地灌输给学生，而应紧扣学科核心素养这一“高观点”，转琐碎的思政事实为耦合学科价值意蕴后的人地协调观念和综合思维方式。为有效实施地理课程思政，教师应在依循课标的基础上分模块、分学段深入挖掘新教材思政素材，通过集体备课，加强学科内与学科间分工合作，构建“地理—思政学科共同体”，建立独特的地理—思政学科话语体系，实现知识传授和立德树人的有机统一。

2.注重构建生本课堂，加强课堂人文渗透

地理课程思政不是教师的独角戏，不应只发挥教师的作用，新课改背景下的课程思政更需要学生的关注与参与。在地理—思政耦合实践中，教师应充分尊重学生的主体地位，营造宽松和谐的学习氛围，通过创设耦合情境引导学生习得思政事实，真正达到“内化于心，外化于行”的效果；人文精神是思想政治教育的核心内容，地理课堂可以通过提供“前概念”的方式渗透人文精神，例如在讲授地域文化内容时，首先将学科前沿概念“地方感”传输给学生，课堂最终再次回归到地方认同和地方依恋上来，形成思政元素渗透的闭环和回路，有效提高地理课程思政实效。

3.发挥高考指挥作用，实现思政协同共生

高考题作为教育评价的“指挥棒”，有力地促进了教学端的变革与发展，高考评价体系“四层”中的核心价值集中对学生的政治素质、道德品质和思想方法进行考查。其中2022年高考地理全国卷为落实立德树人根本任务，就对课程思政元素进行深入挖掘，例如全国乙卷第4～6题以拉萨市当雄县依托特色畜种牦牛走出脱贫攻坚之路为题目背景，激发学生的民族自豪感；全国甲卷第44题聚焦美国某湖泊多氯联苯导致的环境污染问题，引导学生树立生态文明理念，形成人地协调观念。

可见，地理课程思政要充分实现思政育人功能，需要在地理课程实践的基础上，加强学与考的协调统一，使地理课程思政以“两维”“逆向”的方式开展，促进地理—思政教育的协同共生。