实施隐性课程 培养学生核心素养——以义务教育小学教科书为例

佟 尧，周铁民

（沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

新修订的《义务教育课程方案（2022 年版）》提出课程实施要“准确把握课程要培养的学生核心素养，明确教学内容和教学活动的素养要求，培养学生正确价值观、必备品格和关键能力，设定教学目标，改革教学过程和教学方法，把立德树人根本任务落实到具体教育教学活动中”。[1]14从中可以得出：一是核心素养主要是通过具体教学活动培养学生正确价值观、必备品格和关键能力；二是教学活动要围绕培养学生核心素养，设定教学目标，明确教学内容，改革教学过程和教学方法。但在教学实践中，培养学生正确价值观、必备品格和关键能力的教学目标，相对于学习学科知识的教学目标落实起来有一定难度。为此有必要应用隐性知识和隐性课程来培养学生核心素养。

一、隐性知识与隐性课程

在教学实践中价值观、品格和能力等目标往往不容易落实到位，在短时间内也难以达到预期效果。有研究认为，隐性课程在道德情感教育、行为习惯养成等方面具有独特而显著的作用。[2]272应用隐性课程是符合人的思想品德和个性心理品质形成和发展规律的教育形式。挖掘隐性知识，设计和实施隐性课程，对实现短期教育目标可能不会立竿见影，但从长远来看，必有好的教育效果。[3]价值观、品格和能力与道德情感、行为习惯在很多方面是相通的，所以应用隐性课程培养学生核心素养可能会取得更好的效果。

（一）隐性知识存在于生活和学习中

隐性知识这一概念是英国学者波兰尼（Michael Polanyi）在1958 年首次提出的。他认为人类所掌握的知识有两种。通常被我们描述为知识的，即可以用文字、图表和公式明确表述出来的，称为显性知识；而不能被完整、清晰表述出来，比如在某些行为过程中所掌握的知识或技能，称为隐性知识。[4]比如骑单车，有人能骑，有人不能骑。能骑单车，说明有技能。但能骑单车的人未必能清晰表述出骑车的“动作要领”。这个“动作要领”就是隐性知识。隐性知识主要有四个特征：一是隐性知识不易言传。隐性知识不能通过语言文字、图表数据或数学公式明确表述，通常是在个体无意识状态下自动获得的，并且在最低环境支持的条件下即可获得；[5]二是隐性知识是人格的一部分。隐性知识是个体对内部认知的整合，是构成完整统一人格的一部分。与显性知识相比，隐性知识更为稳定，与观念、信仰等一样，不易受到环境的影响，不易消退或较少受到病变的影响，对个体的行为起决定性作用，能够影响个体的行为方式和价值取向，稳定且不易改变；[6]三是隐性知识和显性知识可以互相转化。隐性知识和显性知识是知识的两个维度，分别处于知识这一连续体的两极，并处于动态的变化中，彼此相互作用和促进。[5]尽管隐性知识不易表述，但它却是一切知识之源，是显性知识的基础，比显性知识更加宝贵、更有价值。[7]显性知识经过反复习得，也会慢慢内化为个体认知方式的一部分，转化为隐性知识，形成行为习惯；四是隐性知识对行为有积极影响和消极影响。有研究者认为，在教学实践中，对于情感教育、价值观和行为习惯养成等方面来说，隐性知识可能具有独特而显著的作用。所以教师在设计教学内容时要认真挖掘隐性知识，发挥隐性知识的积极影响，避免学生受到隐性知识的消极影响，充分利用隐性知识的育人作用。[2]288

（二）隐性课程相关研究

在教育领域中“隐性”是指教师无意识的教和学生无意识的学。隐性课程是课程的一部分。以隐性知识为载体的课程通常被称为隐性课程。

1.关于隐性课程研究

有学者作《“隐性课程”辨析》一文,指出学界有代表性的隐性课程定义就有十多种，经过研究提出隐性课程定义：隐性课程是指学生在课堂内外无意间获得的由教师以特定方式呈现的文化序列。另外，此研究认为隐性课程和显性课程是课程的两个方面或两个部分。对于学生接受机制而言，显性课程是学生在有意识中获得的各种教育经验，隐性课程是学生在无意识中获得的各种教育经验；对于教师呈现方式而言，在显性课程中教师一般采取明确的、直接的、外显的方式呈现教育内容。在隐性课程中教师一般采取暗含的、间接的、内隐的方式呈现教育内容。[8]

2.关于隐性课程与隐性知识

有研究者认为尽管隐性课程因不同的角度会有不同的表征和侧重点，但却都围绕着隐性知识五个要素即认知、情感、信仰、经验和技能的教育实现为最终目标。有为实现个人和各种群体层次的隐性知识要求的课程，也有将个体、历史、精神融为一体的不同层次隐性知识的课程。[7]隐性知识和显性知识可以通过课程的有意设计，使之分别成为隐性课程内容和显性课程内容。显性课程和隐性课程都需要通过教师“教”和学生“学”来完成，从课程实施的角度来看，二者在本质上并无区别。[8]在教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，也存在着大量的隐性知识。[9]通过隐性课程学习形成的人生观、价值观、行为方式和规范准则，对一个人成长的影响往往是深远的，不会随着时间的推移而有太多的改变。

3.教育中的隐性课程

有研究者认为，教育活动中隐性课程分为三个层面：第一层次是指教材中的隐性课程。教材有知识和技能外显的载体功能，也有社会观念、规范准则、价值观等内隐的载体功能。比如《三字经》蕴藏着丰富的封建伦理文化和道德规范。小学语文在角色塑造上一般男性总是志向高远、顽强进取、独立自主等，而女性则心地善良、温和美丽、善解人意等。这些都是教材中内含的隐性课程因素。第二层次是指课堂内外的隐性课程，课堂内的环境、师生间的互动，课堂外的主题教育活动等，都会给学生带来非预期的学习经验。第三层次是指教学活动之外的隐性课程，包括物理环境、校园文化、管理制度等给学生带来的影响。[8]

（三）隐性课程的教育实验研究

隐性知识在我国教学实践中有很多研究，大多是研究隐性知识现象，也有学者通过采集数据进行教育实验研究。研究者通过问卷对40 名学生学习本课文及其插图前后的“规则意识”变化进行调查，结果显示有22.5%的学生在学习本课文及其插图后“规则意识”消失了。这说明在教学过程中，学生可能受到课文中错误隐性知识影响，从而在后测中“规则意识”消失。[10]还有研究者通过教育实验对“拖拉鸟”课文及其插图进行研究，目的是论证课文及其插图中的隐性知识能否被学生习得，以及教师干预能否避免学生习得错误隐性知识。研究者在实验中设计干预和不干预隐性知识两种学习内容、安排教师教学与学生自学两种学习方式，通过设置两个自变量对四个班级194 名学生进行教育实验，并经过前后测验对比得出结论。即学生通过课文及其插图可以习得错误隐性知识，但通过教学在一定程度上可以避免学生习得错误隐性知识。[11]另有研究者采用主题活动渗透“教育”的干预测验方式，探究“闲暇教育”对“闲暇素质”的影响。在测验方式上，该研究可以看成是隐性知识的教育实验研究。研究者在实验班开展一学期的主题系列活动，在对照班不进行干预。主题活动包括时间观念、才艺展示、学会规划、趣味活动、设计课间游戏共五个主题。在实验前后采用问卷对学生进行调查，并使用spss 软件对问卷得分进行统计分析。结果发现：实验班学生经过系列活动之后，在闲暇知识与技能、态度与价值观方面得分均有显著提升，尤其是在闲暇态度与闲暇价值观方面，实验前后差异非常显著，并且在后测中与对照班差异显著。这说明通过育人活动潜移默化地影响，学生对闲暇素质及其三个维度，即闲暇知识与技能、闲暇态度与价值观的主观认知，都有了明显提升。[12]

综合上述观点和研究成果可以得出：一是隐性课程是以隐性知识为载体进行教学和学习的课程。实施隐性课程主要是为实现隐性知识的教育价值，发挥隐性知识积极影响和避免隐性知识消极影响；二是隐性课程要实现的教育价值与核心素养在要求上基本一致，可以概括表现为价值观、品格和能力。由于这些要求往往抽象不具体，难以采取直接讲授的方式落实，所以借助隐性知识实施隐性课程效果可能会更好；三是教师往往采取暗含的、间接的、内隐的方式开展隐性知识教学。比如，练习口语可以提高语感，但说不清楚语感到底是什么。“暗含”指的是在练习口语的过程中语感是模糊的；“间接”指的是通过练习口语提高语感，但不是直接练习语感；“内隐”指的是隐含在口语中的语感，看不见但客观存在。在这个过程中，练习口语是显性课程内容，提高语感是隐性课程内容。当然，有些隐性目标，也可以通过反复练习和不断熟练获得动作系列知识。[6]比如骑单车和学游泳，这也是隐性课程实施的一种形式。

二、隐性课程与教学实践

隐性知识贯穿教学始终，时时刻刻对学生产生影响。尽管隐性课程对学生产生的影响是潜移默化的，但也不能否认隐性课程是可以有目的、有计划、有意识地对学生施加影响。[13]为培养学生核心素养，在教学实践中实施显性课程的同时也要实施隐性课程。使得二者在培养学生核心素养上相辅相成，相得益彰。

（一）教学中存在隐性知识

教师要准确把握课程要培养的核心素养，合理设定教学目标，并结合教学目标对教科书课文及其插图进行加工处理。在这个过程中都会出现隐性知识和隐性课程。

1.目标中存在隐性知识

研读各学科课程目标，大都由核心素养内涵、总目标和学段目标构成，体现出为培养学生核心素养而对学科提出的具体目标。从学科课程目标的内容看，核心素养内涵相对比较抽象，学段目标比较明确具体，而总目标是对学段目标的概括。由于核心素养内涵和总目标的抽象、概括，所以很多难以直接传授。以语文课程标准中最常见的语言文字要求目标为例，在核心素养内涵中主要表述为形成个体语言经验，具有正确、规范运用语言文字的意识和能力，对国家通用语言文字具有深厚感情。在总目标中主要表述为认识和书写常用汉字、能说普通话、具有独立阅读能力、逐步形成良好的语感、初步领悟语言文字运用规律。在学段要求中（1-2 年级）主要表述为喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。认识常用汉字1600 个左右，其中800 个左右会写。[14]4-11从中能够得出：学生由学段要求的识字、写字到总目标要求的初步领悟语言文字运用规律，最后到核心素养内涵要求的形成个体语言经验，是环环相扣层层递进的。也能够发现：只有学段要求的识字、写字是可以直接传授的，对于总目标和核心素养内涵的领悟语言文字运用规律和形成个体语言经验来说，应用隐性知识和隐性课程来完成，效果可能会更好。

2.教材中存在隐性知识

教师设定教学目标，首先要熟悉核心素养内涵、总目标和学段目标，在此基础上阅读教材，并结合教材内容，设立本单元、本章、本节的教学目标。教材是按照课程标准的基本要求，基于核心素养精选的素材，内容符合思想性、科学性、适宜性和时代性要求。[1]12教学中使用最多的教材是教科书。在教学实践中，还需要合理使用教科书。

一是教科书素材的隐性知识。第一是信息更新不及时产生隐性知识。教科书中个别素材可能在编写时是适宜的，但到使用时就已过时。这时需要教师及时更新，否则仍然按照教科书来教，过时信息无论作为显性知识或者是隐性知识都可能对学生产生消极影响。比如数学教科书六年级下册，列举高铁行驶速度最大为每小时270 千米，最小为每小时150 千米，[15]52这个数据远远低于目前京沪高铁每小时350 千米的行驶速度。数学运算这个显性知识，掩盖了高铁行驶速度这个隐性知识，从而使真实高铁行驶速度容易被忽视。但这个隐性知识未必不会对学生产生影响。教学过程中教师要对数据进行替换，并向学生介绍中国高铁居于世界领先水平，以提高民族自信心。这其中高铁行驶速度是重要指标；第二是素材内容不全面产生隐性知识。祖国地域辽阔，每个区域、每所学校情况可能不同，教科书中的素材不大可能跟学校所处环境相同，学生的真实感受会成为隐性知识，可能对学生产生影响，所以教师要结合实际替换或者补充素材。比如道德与法治教科书三年级下册《请到我的家乡来》，在“家乡的特产真不少”这一节，[16]46-49需要教师补充学生身边的素材才能更好地实现“爱自己家乡”的教育目标；第三是文字和插图表达的局限性产生隐性知识。教科书是以文字和插图为载体提供的教育素材，但文字和插图表达有局限性，客观上为课文及其插图产生隐性知识提供了条件。比如科学教科书三年级下册“专项学习”板块，[17]56-57要求学生通过实验验证工业盐的融雪速度。在这里“工业盐”是用来融雪的一种“盐”，但是还有其他的表达，比如在融雪过程中可能会造成环境污染。融雪是显性的表达，造成环境污染是隐性的表达。文字和插图显性或隐性的表达，可能会对学生产生积极或消极的影响，这就需要教师结合育人目标给予正确指导。

二是教科书蕴藏的隐性知识。教科书课文及其插图比较注重联系学生学习、生活、思想实际，用小故事说明大道理，用生动案例阐释抽象概念，以增强吸引力和感染力。[1]12对于教师而言，既要尊重教科书，也要考虑学生实际，妥善处理好国家教科书使用工作。[18]教科书课文及其插图不限于表面信息，教师也不能“照本宣科”，而应该深入发掘课文及其插图所蕴含的育人素材。第一是视角不同产生隐性知识。同样一篇课文，从不同视角解读，结果可能不一样。强调的可能成为显性知识，不强调的可能成为隐性知识。比如学习《愚公移山》，我们习惯从挖山移山的视角，学习愚公奋斗精神。但从自然生态视角，绿水青山就是金山银山，不能随意破坏生态环境，随意挖山移山。强调愚公奋斗精神，自然生态就成为了隐性知识。反过来如果强调不能随意挖山移山，奋斗精神可能就会成为隐性知识。当然，这只是看问题视角不同，不能以此片面否定《愚公移山》的教育价值。第二是刻板印象产生隐性知识。刻板印象是指人们对某一类人或事物形成的一种比较固定、概括性的认识。道德与法治教科书二年级下册[19]12-62多次出现“帮助妈妈做家务”的文字和插图。这些文字和插图蕴藏了一个不恰当观念，就是“家务就应该妈妈做”。这可以看成是隐性知识的消极影响，因为我和爸爸也有责任做家务。还有英语教科书五年级上册，[20]2-80全书中共有七张插图与教师上课相关，插图中的教师均为女性形象。与教学相关的文字表达也均为表述女性的名词或代词，比如What subject does Alice want to teach 和Mrs Jones teaches children. She is a teacher. 从隐性知识来看，教科书体现出女性可能会更加胜任教师工作，进而学生可能会对男教师形成偏见，教师应当在教学中适当纠正。第三是认知不足产生隐性知识。数学教科书六年级下册《百分数（二）》，[15]15-16在练习二中有一道练习题，要求学生计算国债与理财两种投资方式的收益。在活动2 中要求学生自行调查理财产品和国债利率，并通过计算来比较储蓄存款、买国债和理财投资的收益大小，合理选择存款方式。数字运算把理财暗含的风险掩盖起来，容易被忽略。如果教师对理财风险的认知不足，在教学中不对暗含的理财风险做显性化处理，学生就会失去理财风险的教育。

3.教师言行的隐性知识

教学中除了常规教学内容以外，教师的言行举止也会对学生产生影响。这其中既有显性知识影响也有隐性知识影响。以带着浓厚方言的语文教师教小学生字词句为例。学习字词句，理解、记忆和背诵在教学中处于主要地位，而教师发音则居于次要地位。可是如果教师不注意纠正自己方言，不去有意识指导和纠正学生发音，发音就会成为隐性知识而影响学生正常学习，学生有可能还会习得教师的方言，这就是课程中隐性知识的消极影响。反之，如果一位说标准普通话的教师，教授课文同时也注意提醒学生汉字发音，并及时给予示范和纠正，学生学习就不容易出现偏差，还可能习得标准普通话。这就是教学中隐性知识的积极影响。教师在教学中，要加强隐性知识的积极影响，克服隐性知识的消极影响。[21]

（二）教学中实施隐性课程

一般情况下，为培养学生核心素养，要依据课程标准和教科书课文及其插图，准确把握显性知识与隐性知识。在教学活动中隐性知识和显性知识同等重要，都要设定教学目标，明确教学内容，并以此改革教学方法、预设教学过程和加强教学评价，确保有效落实教学目标。

1.设定教学目标

通常情况下，教师直接讲授或引导学生学习或练习就可以实现显性知识教学目标。但由于隐性知识往往不清晰，就难以通过直接讲授或学习来实现教学目标。落实核心素养需要对各类目标进行梳理。一般来说，除了按照课程标准要求的目标分类外，还可按照显性知识和隐性知识对目标进行分类，分成显性课程目标和隐性课程目标。课程标准提出的学段目标，大多都是直接的显性的，比如语文的识字写字，数学的加减法，道德与法治的主动做家务，都可归入显性课程目标。而核心素养内涵等目标要求，大多都是间接的隐性的，比如语文的阅读能力、文化自信、形成价值观，数学的推理意识、模型意识、应用意识，道德与法治的法治观念、家国情怀、担当精神等，可归入隐性课程目标。教学中需要将隐性课程目标明确化，学懂悟透并表述清晰，然后与显性课程目标一起列入教学目标。比如语文教科书二年级下册《小马过河》[22]63-65的教学目标，除了显性的识字写字目标，还要明确培养学生的阅读能力、提高普通话水平，培养敢于质疑和辩证思维等隐性课程目标。

2.明确教学内容

显性知识是直接的，可以通过直接讲授落实显性知识要完成的教学目标。但是隐性知识大多是模糊不清的，大多需要在显性知识学习基础上补充相关素材，使隐性知识清晰具体，进而开展教学活动，落实隐性知识要实现的教学目标。比如《小马过河》课文中的字词句，通过教师讲授或学生自学，可以实现学习识字和写字的目标。但是作为阅读能力、提高普通话水平，培养敢于质疑和辩证思维等不适合直接讲授，需要教师设计和补充素材，引导学生既要“敢于质疑”，也要明白“事情往往不是绝对的”，不是什么事情都可以去尝试，要辩证地看问题。反之，如果教师不补充野浴等案例，学生可能会受到《小马过河》影响而放大“试一试”。当这一影响越过界限就是冒险，不利于学生健康成长。

3.改革教学方法

教学中要依据教学目标和教学内容，采取合适的教学方法。教师指导学生学习也要选择合适的学习方法。由于实际教学中往往既存在显性知识也存在隐性知识，教师选择教学方法也要结合显性知识和隐性知识特点。通常来说，对于显性知识，教师可以采取讲授法，直接讲授重点和难点，学生通过接受学习完成教学目标。学生也可以在教师指导下，通过自学完成学习任务。隐性知识往往以间接、暗含的形式呈现，教师可以采取探究式教学方法，通过设问引导学生自学、讨论，教师启发点拨，学生在互动体验中实现教学目标。

4.预设教学过程

教学过程就是教师依据教学目标和教学内容，根据教学方法，设计和预设的教学实施流程。预设的教学过程就是教学工作方案，包括本节课要实现的教学目标，要完成的教学内容，采取的教学方法和教学评价等等。当然，教学过程只是预设，实际过程中还要根据学习进度灵活把握。一般来说，教学过程中首先要完成显性课程，然后完成隐性课程。以《小马过河》为例。第一步，要求通过学生阅读课文，自主学习字词句，了解课文大意。教师听写字词句，请学生复述课文，检查学生学习效果。教师选择重点和难点内容进行讲授；第二步，教师引导学生向小马学习，通过将自己代入课文情境，学习小马做力所能及的事情，学习小马独立做事，自理自立，大胆尝试；第三步，教师进一步引导学生提高认识。教师可以提问：是不是什么事情都要去试一试呢？展示野浴、吸食毒品、打游戏、参与赌博、冒险爬山野游等案例，启发学生讨论，教师点拨引导，师生形成共识：不是什么事情都可以去试一试的。培养学生初步形成辩证思维，能够辩证看问题。教师也要引导学生懂得珍惜生命，珍爱自己，学会克制不合理欲望，形成正确价值观。

5.加强教学评价改革

为培养学生核心素养，各学科课程标准均提出学业质量标准，并对学业评价提出建议。语文课程标准提出“语文课程评价包括过程性评价和终结性评价，过程性评价重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平，应依据各学段的学习内容和学业质量要求，广泛收集课堂关键表现、典型作业和阶段性测试等数据，体现多元主体、多种方式的特点。”[14]46从中可以看出有三个变化：一是增加评价主体，在教师或学校一方对学生评价基础上，可能增加家长和同伴等参与评价；二是增加评价方式，在过去注重期末等终结性评价基础上，增加过程性评价，将课堂表现、作业、阶段性测试等数据纳入评价；三是增加评价内容，在过去侧重学科知识基础上，增加考察学习态度、参与程度和核心素养的发展水平。综合三方面可以得出增加的主要是过去终结性学科知识测试之外的评价，大都与隐性课程要实现的目标有关。以小学低年级语文学习为例，传统阶段性测试内容主要是字词句章，其中也包括阅读、表达、欣赏和思维等隐性课程目标，但是侧重点仍是显性知识目标。而说普通话、书写能力、审美创造等隐性课程目标往往不被列入测试内容。加强学业评价，可能要在教师评价基础上增加家长或同伴对学生学习态度、行为方式、价值观等方面的测评，另外除了期末等终结性评价之外，还可以随时进行朗读课文、现场作文、识字写字等测评。增加的评价大都与隐性课程要实现的目标一致。可以预见，随着评价方式改革，必然会推动隐性课程的实施。

总之，教师要仔细研读课程标准，深刻领会核心素养内涵，全面把握学科育人价值，着力培养学生正确价值观、必备品格和关键能力。在教学中，要注重设计和运用隐性课程，充分发挥隐性知识的育人作用。用好课文及其插图，充分发挥教科书的育人功能。科学设定教学目标，明确教学内容，改革教学方法，认真组织教学活动，确保完成立德树人根本任务。