高中语文教学“自主探究”与“分组协作”的策略融合

梁洪源

(广西玉林市陆川县第二中学 广西 陆川 537700)

《高中语文新课程标准》明确指出，要发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的语文素养及整体素质；要注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。显然，新课标对高中语文教学的目标和任务进行了明确陈述，也给教学工作指明了基本方向。从“立德树人”的总目标入手，高中语文教学不仅要达成技能传授、能力灌输的目标，也要实现学生语文核心素养、习性与品格的进步，这是语文基础能力与进阶能力密切交融的体现。为此，进一步探索高中语文教学中学生主体思维下的实践路径，积极推进协作式教学，增强高中生的探究和实践能力，显然应成为教学工作的重要发力方向。

1.“自主探究”与“分组协作”的概念界定

1.1 “自主探究”。所谓“自主探究”，即在“以学生为中心”理念指引下，调动、激发学生的自发与自主探究意识，促进学生探究、探索能力的增长。显然，学生是“自主探究”活动的主体，也是相关教学活动的核心对象。要提升学生“自主探究”意识与能力，必须赋予学生更大自由度和自主权，让学生成为学习活动的“掌舵人”，而不是随着教师的计划“摇摆”。尤其是对于高中生来说，在接近或步入成年的年龄段，已经具备了自主学习、主动探索的能力，因此强化其中心地位，赋予其更多学习的自主权是十分必要的。

1.2 “分组协作”。分组是现代教育教学工作的基本策略，而分组必然要涉及到合作、协作与互动。因此，分组与协作本身就具备内在关联性。从教育学理论角度看，特定阶段、一定原则下的分组可以促进单元集体的整合，帮助学生彼此督促、相互扶持，进而提高学习效率。如，按照3-4人为一组的规模，对全班学生进行分组，然后发布探究任务，让学生们彼此合作完成探究，形成一致的意见，这样显然比学生个体的“单打独斗”、“苦思冥想”好得多。因此，按照教学进度和学生的需求，设计分组协作策略，使之嵌入到教学细节中，无疑可以更好地深化教学，促进学生学习能力与综合素质的提升。

2.“自主探究”与“分组协作”策略在教学中的价值

“自主探究”与“分组协作”看似存在个体与集体的矛盾，但实则是辩证统一的。将学生个体的“自主探究”与集体的“分组协作”有效统筹起来，关键是要设定学习目标，营造探究氛围，以此促进学生能力开发，提升教学质量。因此，“自主探究”与“分组协作”的策略融合具备显著的应用价值。

2.1 促进了语文教学理念与实践创新。首先，“自主探究”与“分组协作”的融合能够丰富教师的教学选择，对丰富课堂教学模式具有特殊价值。尤其是从某个探究命题、某个学习任务入手，引导学生先自主探究，然后开展小组互动协作，这样可以形成开放性的课堂氛围，对增强教学的“边际效用”具有突出价值[1]。教师也可以结合教学的进度和具体要求，设定有效的教学目标，让学生们围绕目标开展自发探索学习，之后将疑惑、不解、困难带到小组中，并通过与小组成员的互动、探索，找到适宜的“问题解决办法”。

如，在教授《沁园春·雪》时，可以先带着学生们通读这首词，然后布置探究任务，让学生们开展个体探究，形成对词意的基本了解；紧接着，安排学生们开展分组协作学习，就这首词的表意形式、写景技法、传情达意技巧进行多角度探索，感知历史与现实的内在关联，然后在组内形成意见的交锋，最后提交到课堂中进行意见和思考的展示。通过二者的融合，教师可以推进递进式教学，让课堂气氛更为开放多元，同时课堂教学目标也更为聚焦。

2.2 有利于高中生语文核心素养成长。从现实角度看，“自主探究”与“分组协作”策略的融合是高中生能力发育、思维开拓与批判精神养成的必要举措，可以帮助学生形成举一反三、跨维度思考与实践应用的基础能力。尤其是先自由探究、后协作学习的方法，实际上赋予了高中生极大的自由度，让学生可以在自由场域内开展“信马由缰”式的思考与想象。当回归到小组和规定情境后，学生能够在与小组成员的交流探讨中产生更多想法，就老师的问题、同学的疑惑进行针对性思考，从而加深对课文、知识点、疑难点的感知与理解。

从另一个维度来说，先个体再集体的学习模式，利于高中生的个性发育与习性开发，对学生更好地借助语文认知人文世界具有显著帮助。比如在高一上册第四单元“家乡文化生活”的学习中，学生可以先结合个人生活体验与记忆，对自己家乡的景象、人物和环境进行跨时空的回忆，形成多思绪的想象；回归到小组场景后，每位组员都可以发表自己的见解，对自己家乡周边的文化现象、自然景观、人文遗迹等进行陈述，然后大家共同分享、彼此交流心得，形成对“山川异域，风月同天”的家乡特色的差异化理解。通过“自主探究”与“分组协作”的交融，高中生可以由课本走向现实、由发散走向统一，也形成了对语文知识的现实关注与热爱。因此，突出“自主探究”与“分组协作”的融合，实际上把握住了高中生的身心基本特点，在关照现实的基础上升华了教学品质，对学生语文核心素养成长具有积极影响。

2.3 顺应了高中语文新课改的要求。近年来，高中语文教学改革一直在深入推进，其重要诉求就是革除传统教学思维的束缚，尤其是摆脱应试教育、高考的“压力”，促进高中生个性、素质、思想情感的发育，让语文成为学生自由成长的“阶梯”，而不是考试的“敲门砖”，从这个维度上来说，运用教学手法和策略的变化来促进学生思想个性的发展，显然是教学工作创新的题中之义[2]。

将“自主探究”与“分组协作”有效融合起来，就是要丰富单位时间、单位范围内的教学模式，让多种教学策略有机统筹起来，实现最大的教学效力。事实上，通过这样的策略整合与统筹，可以在丰富课堂教学模式的前提下突出教学指向性与目的性，也能够实现教学的单元和主题统整，最终对育人目标的达成大有裨益。换言之，“自主探究”与“分组协作”的密切交融，突破了以“教书”为核心诉求的理念束缚，实现了对高中语文育人目标的有效贯彻，这无疑是教学工作的重要跃升。语文教师是统筹教学举措的“第一责任人”，要把握好“自主探究”与“分组协作”的融合特性，从学生角度出发思考问题，合理设计教学方案，实现学生语文素质的全面进步，创造最大的教学效益。

3.教学中“自主探究”与“分组协作”策略的融合思路

从强化高中语文教学功能的角度入手，推动“自主探究”与“分组协作”的策略融合，最终目的是促进教学品质升级与学生能力提高。为此，要科学把握教学整体进度，实现教学要素合理配置，促进教学各个环节实现有效整合。

3.1 设置探究议题，深化“指引式”教学。从高中语文教学的本质要求看，推动学生语文核心能力的增强，要坚持以课堂教学为中心，让学生循着目标进行自主探究，进而在分组协作中解决具体问题，完成能力的累积和提升[3]。以此为引，要灵活设计探究命题，让学生围绕命题开展进阶式学习，而不是停留在知识接收的被动环节。探究命题是基于课本和课程目标提炼出的探究方向和任务，也可以是某个问题或某个疑难点。通过探究命题的设置，学生在“被启发”的状态下开展自主探究，形成对知识的基础感知与认识。在此过程中，学生也会产生一定的疑惑和不解；后续的分组协作，高中生能够在与组员的密切协调、互动和探索中形成多维度认识，通过分析问题、解决问题完成对先前探究命题的“破解”，这是一个自然的学习流程。显然，以探究命题指引学生开展自主探究和分组协作，能够帮助高中生更真切地感知语文知识内涵，形成深层次理解与认识。

如，在人教版高二必修的《记念刘和珍君》一文教学中，教师可以针对学生“自主探究”与“分组协作”的需要，分别设置议题，形成分层递进、内外衔接的效果。对“自主探究”，可设置议题：(1)请对文章的内容脉络进行概括式总结；(2)分析鲁迅纪念刘和珍君的目的和诉求；(3)对当时的时代背景下的文章意义进行分析。而对于“分组协作”可设置这样的议题：(1)探讨这篇文章与现当代社会的联系；(2)请组内探讨鲁迅歌颂刘和珍君的个体与集体意义；(3)提炼出你认为的文章关键词句，并开展彼此交流。通过个体与集体探究议题的设置，学生可以针对鲁迅文章的本意进行细致分析，进而在个人理解和认识的基础上增强协作感知能力，对文章重要知识点形成全面掌握。

3.2 注重随机提问，促进学生思辨能力发育。高中生正处于有青少年向成人转变的重要阶段，其语文思维能力的发展十分重要，这也是一直以来教学工作的重点。通过提问、发问的方式，促进学生个体思维能力的发散，让学生在分组探讨互动中增强思辨能力，无疑推进教学的重要抓手。

将“自主探究”与“分组协作”有效融合起来，要首先立足于学生个体的准确把握和认知，即从学生身心特点入手，借助提问启发思绪，进而为学生参与小组探索提供支撑。比如在《鸿门宴》的课堂阅读教学中，教师在学生们细读过程中随机发问：(1)项庄舞剑有什么目的？(2)樊哙在这场宴会中扮演什么角色？(3)刘邦最终全身而退是哪些因素促成的？通过类似的提问，可以在“打断”学生们阅读节奏的基础上为学生们设置探究“路标”。显然，当学生们正常阅读《鸿门宴》时，会按照文本进行顺序阅读，明晰故事的脉络、了解不同人物的关系，并在对话中感受项羽刘邦交锋的状态，但很容易忽视其他人物的重要作用，比如项庄、樊哙、范增、张良等。通过阅读时老师的随机反问，能够为学生们设置探究的方向，循着线索开展针对性的阅读。在阅读后开展小组互动学习，既可以围绕老师之前的发问进行彼此交流，也可以说出自己更多的想法，比如“项羽手下留情导致刘邦安全逃走”、“刘邦工于心计最终巧妙离开”等。

在分组协作的学习中，老师之前的发问等同于一个“引子”，可以起到抛砖引玉的作用。与之类似，以教师的针对性发问为导引，让学生们针对性地开展自主探究学习，之后在分组协作和互动交流中增强思辨能力，借助对话、互动形成全新的理解与思绪，这恰恰是高中语文教学所追求的理想效果。

3.3 开展单元整合，实现探究目标深度聚焦。随着高中语文新课改的深入推进，以单元统整为特色的整合性工作日益受到各级重视。其中，以特定主题为主线的单元整合能够提升教学的针对性，让学生的探究目标更聚焦于思维发散与能力拓展方面，对学生的语文核心素养培育具有显著意义[4]。尤其是从高中生思维开发的角度入手，开展单元整合，要灵活准确设计探究目标，按照“先个体探究，后小组协作”的思路，细化课堂教学方案，促进学生学习能力提高。教师要发挥“导引者”作用，在单元整合中主动作为，做好精细化备课，按照一定的主题方向进行整合操作，不断提升学生的学习领悟力与认知能力。在单元目标的整合下，教学可以更专注于学生技能与素质的双向培养，在“能力目标与素质目标”导引下实现精准教学。在此过程中，学生可以横跨不同文本、不同风格的作品，感知文学的曼妙与语文的乐趣，形成对语文知识的深度理解，掌握更多知识点。

例如，在人教版高二必修上册第二单元教学中，教师可以预先对本单元进行文本整合，开展立体探究，设定“研读诸子经典，感悟人文情趣”的主题。由于本单元选取了《论语》《孟子》《墨子》《老子》《庄子》的文章，因此可以进行单元内统整，整合不同流派的思想观点，然后汇聚到一起。经过统整后的单元教学，可以让学生们针对不同思想流派的主张与观点进行个体探究、分析，之后提交到小组内进行探讨、互动，在交流互鉴中形成对诸子百家思想观点的深刻理解，在目标聚焦中提升对本单元重要知识点的全面认识。因此，借助单元整合，教师可以统筹“自主探究”与“分组协作”策略，将二者作为递进式教学的抓手，着力提升高中生语文认知能力与集体协作能力，促进其语文核心素养的发育。

3.4 推动跨文本学习，增强学生立体能力塑造。推进高中生跨文本学习，增强语文知识的理解黏性和活跃度，一直是高中语文新课改的重要要求。对高中生来说，经过小学与初中阶段的积累，已经具备了相当程度的理解和应用能力，对如何阅读、研讨、理解不同文本有了基础能力储备，这也为高中阶段开展语文教学打下了坚实基础。从跨文本学习的角度来说，教师要通过不同文章、不同书目的选择，让学生们先掌握独立阅读、独立思考的意识和能力，之后再借助分组协作强化定向能力的塑造，如集体探讨以增强群文理解力、分课题探究形成反向认知、对文本差异性进行厘定等。跨文本学习是高中语文进阶能力塑造的重要手段，可以让学生个体探究与集体协作过程中产生对比意识，对高中生语文立体能力的强化具有显著价值。借助跨文本学习，学生就可以养成自主探究的习惯，掌握阅读、理解、写作方法，也可以在小组集体中探求全新的思绪与想法，便于思维的生发与“扩容”。

如，在教授人教版高一必修上册《赤壁赋》的时候，可以将作者苏轼的其他诗词、文章摘录起来，供学生们对比阅读，比如人们熟悉的《念奴娇·赤壁怀古》《后赤壁赋》等。通过将《赤壁赋》相关的文章集成起来，供学生们开展比较阅读，探究苏轼在写作赤壁赋时的思绪状态。当然，也可以向学生们推荐阅读《三国志》、《三国演义》，用课外时间完成整本书阅读，形成对三国历史背景的整体把握。在课堂学习中，引导学生建构合作小组，就整本书阅读、跨文本学习的体验进行交流，在彼此陈述、互动沟通中碰撞出思维火花，形成“头脑风暴”。由《赤壁赋》形成的关联性思考与阅读可以延展到更长的时间范围内，对增强学生的语文立体能力很有帮助。类似的办法，体现为以课文为蓝本、以课堂为基地的“指引性教学”方法，而推动跨文本的学习和阅读，则能够调动学生个体的探究与学习意识，从而为课堂分组协作与集体学习打下良好基础。

3.5 推进跨文化研读，锻造批判思维与能力。文化因为不同语言、国别、民族的差异，会存在显著的不同。如何以现代化视角和思维来审视跨文化文本，借助语文教学的模式来塑造高中生的综合能力，让学生形成批判思维，掌握现实批判的能力，一直是高中语文教学的重要诉求。将“自主探究”与“分组协作”融合起来，要特别注意在进阶教学中逐步提升难度，让学生由基础掌握向深度理解跃升，这也符合高中生成长的需求[5]。尤其是借助跨文化研读和语文教学，锻造学生的批判能力，要着重借助反差对比加以推进。比如以语文教材为蓝本，设置“东西方审美情趣与取向的差异”、“中西方文献对苦难的救赎”、“中西方节日文化的比较”、“东西方文化的冲突与交融”、“审视外媒视角下的中国事件”等议题，先安排学生结合相关文章、书籍进行个体探究，在反复研读、记录与归纳中形成个人的心得体会；之后，引导学生开展分组互动探究，在语言交流、观点陈述、彼此批判中得出全新的思考角度，形成全新的理解。显然，个体层面的探究与分组的集体互动融合起来，能够让学生在跨文化间形成全新的思维认识，这恰恰是语文教学往高阶演进的体现。

例如，将高二必修上册的《老人与海》与高三必修下册的《兰亭集序》放到一起进行对比教学，通过跨文化的情景设计，让学生们充分感知、理解不同情境、不同文化背景下写景拟人的差异。通过个体探究，学生可以发现两篇文章在写作层面的巨大差异：海明威的《老人与海》展示了人与自然搏斗的勇气和大无畏精神，而王羲之的《兰亭集序》充满着对湖光山色的热爱和歌颂，是一种浪漫主义的极致表达。同时，两篇文章时代背景差异巨大、立意截然不同，表达的思想情感也有很大差别。引导学生从差异批判的角度入手，在细读、精读基础上掌握文章要义，然后在分组协作中开展观点陈述与辨析，从跨语种、跨文化的角度给出个人的思考与见解。在此过程中，教师可以给予适度辅导和点拨，点明不同文章的各自特色，让学生们体味“各美其美，美人之美”价值观，形成对语文社会性的感知和理解，提升批判性的思维与实践能力。

4.结论

总的来说，立足于高中语文教学的现实状况，从充分发掘学生学习欲望与成长个性的角度入手，将自主探究作为推进教学的重要手段，显然契合教学需求，也可以促进学生语文素质的提升[6]。同时，要重视分组协作策略的运用，将学生个体探究、自主学习形成的思维认知与协作式学习密切交融，这样不仅帮助学生建构集体协作意识，也可以促进其语文发散思维的塑造，对增强学生的群体化认知与应用能力大有好处。因此，要重视“自主探究”与“分组协作”策略的有效衔接，精准设计教学步骤与方案，确保学生语文核心素养稳步提升，实现教学的多元目标。