“4·求”沉浸式学习推动小项目课程深度学习

胡一宁 杭州市仙林实验幼儿园

生成项目活动教学的困境检视

蜻蜓点水式的体验—生成小项目活动中的“小碎片” 例如，大x 班“荷花”主题开展中，教师在美工区投放了颜料、卡纸，供幼儿制作贴花；益智区放了荷花的拼图；阅读区投放了关于荷花的图片和图书……教师只是将与“荷花”主题相关元素的材料投放在幼儿学习区域中，尽管相关材料的投放能够帮助学生形成碎片化的认知，但幼儿在项目活动中碰到的问题、获得的经验、个体的兴趣依然无法得到满足，更难在生成的小项目中实现深度学习。

“假自主式”探索拓展—生成小项目中的“自留地” 例如，在“桥这一家子”的项目活动中，教师结合幼儿的需求专门开设了主题为各种各样的桥建构区，让幼儿在其中搭建各种桥梁。但是由于材料均为预设且材料有限，幼儿常常无法实现自己的设计构想。教师开始有意识地开展与主题密切连接的区域活动，但囿于固有模式，使得教学的开展中容易出现项目活动自主学习“自留地”，这显然不能满足幼儿的自主学习需要，也无法鼓励和支持其良好学习品质的养成。

放不开的项目设计—生成小项目的“谁为主”例如，在“古韵旗袍”主题中，教师提供很多碎布、白布，供幼儿拼贴和扎染。乐乐拿了一块白布裹在身上，学起了T 台秀，其他小朋友看到后纷纷用大块布进行即时装扮。教师着急地说：“这是让你印染设计的布，不是用来这样玩的，要按要求来。”乐乐沮丧地把白布拿了下来。在实际操作中，项目活动中无论是材料投放还是活动设计都是以教师的预设优先，幼儿并未参与到活动的建构中，教师的“教”仍然大于幼儿的“学”，活动成为教师希望幼儿在活动中学习与发展的手段，而不是幼儿主动探索、体验与成长的过程或教学活动。若是完全依照教师预设进行，就无法有效激发学生的能动性，这样的项目活动又如何能为主题的深入开展提供有效路径呢？

由此，我们认为目前很多项目活动的开展在实际中依然存在缺少自主性、内容单一、操作局限等困境，这些困境使得项目活动无法体现班本特色，同样也无法满足学生深度学习的需要。因为，学习一定是在真实的问题情境中才会发生的。本文通过大班生活项目“荷趣”为例，希望透过求慢、求异、求少、求难这样一个沉浸式的学习体验过程，洞察“机会”，追随幼儿的兴趣、需要，支持他们深度学习的需求。

实践：主题下小项目课程创建与实施

求慢—倾听幼儿的心声获悉项目的主题 在项目行进过程中，幼儿会对其中的新知识、新经验产生兴趣与疑惑，甚至在小组间发生争论。此时教师要去捕捉和甄别，找到合适的切口，依托话题不同驱动性质开始深度学习的旅程。一是兴趣点：谈话中拓展与激发。当主题行进到一定阶段，会出现幼儿感兴趣的内容。教师要抓住幼儿的兴趣点，利用幼儿自主记录的课程日志或是餐后自由谈话活动去收集和激发其学习探究愿望，形成有意思的小项目课程主题。二是争论点：幼儿辩论中提炼。幼儿在主题行进中会出现新旧经验间的冲突，教师可以利用辩论、收集资料等方式帮助幼儿提炼和梳理争论点，形成具有深度探究价值的小项目课程主题。三是挑战点：分享中支持。在项目活动行进中还会出现拓展开来的挑战，是幼儿对主题经验认知重构中的新起点，教师利用投票和分享来助推其项目开展的意愿，形成能不断更新认知经验的小项目课程主题。

例如，“荷趣”这个主题缘起于幼儿的一次新闻播报，杭州西湖的第一朵荷花开了，幼儿们对荷花的古诗、童谣、荷叶的特殊性、荷花的特征有着不同的探究点和思考，因此我们在主题墙上呈现问题搜集板块，并在教室特地置放了问题搜集箱，并加入他们，询问新话题“杭州的西湖里荷花开了，你们想怎么来讨论这个话题呢”“老师有什么可以帮忙的吗”“你们有哪些问题？还有谁想一起讨论这个话题”，进而帮助他们一起形成共识，同时也记录他们其他想要研究的问题和展开的研究，张贴在适合的位置，便于幼儿去随时看自己的问题和最初的想法。因此，在这一环节中，我们要积极发现幼儿的问题，给予幼儿真实机会表达他们想法和意图。此外，教师在确定的主题时，应关注幼儿的年龄特点、是否会激发幼儿的探究欲等因素。

求异—探究与表征项目行进过程 探索和表征是幼儿开展主动探究并用各种表征方式展示自己学习过程和探究历程的重要环节。在这个环节中，我们需要鼓励和引导幼儿表达自己的不同观点和见解，并通过自己的发现、主动学习、合作学习，建构新知识、新经验。在这个环节我们从幼儿感兴趣的话题入手，倾听他们的计划，针对他们感兴趣的问题创设环境，提供材料，鼓励幼儿主动探索和深度学习。这时教师要有一种计划的制定，而路径的制定包括了两个路径：其一，针对幼儿感兴趣的问题开展的研究计划；其二，从教师的思考角度设计，支持幼儿进一步学习和探索的研究计划。例如，大班幼儿从荷花的研究转向了对“藕”的研究，搜集了幼儿提出的各种问题,并寻找出不同阶段的典型提问。

对事物的初步认识—七孔藕和九孔藕有什么不一样？简单的认识莲藕的活动中，幼儿在通过实物对比后，观察发现藕的不同区别。以此他们制定了自己的研究方式，有查找资料、寻求成人生活经验获得认知、去菜场认证等形式，结合自己的探究以及梳理鉴别，获得自己的发现：七孔藕里的淀粉含量较高，可以拿来做藕粉，而九孔藕的身体里水分含量更高，适合用来生吃。

对同类事物的比较分析—藕粉是什么？受地域文化的影响，西湖藕粉在超市比较多见，幼儿展开了关于藕粉的激烈讨论，但还有一些幼儿没有吃过藕粉，有的幼儿吃过却不知道是怎么做出来的。幼儿们对于“藕粉是什么，它到底是怎么做出来的”很感兴趣。通过幼儿园资源包等形式让幼儿以各种形式收集制作藕粉的方式，并用图文形式在教室里呈现，激发幼儿的好奇心，促发幼儿动手尝试的欲望。

对事物特征的深入研究—藕粉可以怎么来？以问题为导向，提升幼儿自主探究学习意识，幼儿们尝试自己制作藕粉—体验亲手操作的乐趣。幼儿此时已建构的经验—粗浅地认识藕的种类，建构自己的理解：不同的藕有不一样的用处，藕是制作藕粉的原材料。

在这个环节中，教师应该允许他们自由探索和提问，记录他们的想法，关注幼儿提出的问题，并通过互动向幼儿抛出另一个问题。以此，引发幼儿深入地思考。此外，教师也可以为幼儿提供一个路径支架，让他能够自己去发现问题的所在。

求少—不求“量”多但求“质”高 很多时候，我们很希望幼儿们一下子能掌握很多我们想要给他们的知识，但是这些知识的来源应该是幼儿内在的觉醒，而非我们的填鸭教学。在项目活动中，回顾与反思的环节至关重要。学习总结和反思的是幼儿自主学习的力量来源,是幼儿有目的地去认识问题、解决问题、积累知识、培养经验、利用知识等全部学习过程的主要前提和基石。我们并不要求他们全部学会所有的专业知识和技巧,只要求他们在这一阶段当中形成学习的惯性。同时,我们也需要在这个环节当中成为有效的聆听者,尽可能地注意到不同幼儿的各种需要,并且更多地去接受幼儿对于可能矛盾的看法与理解,并根据他们的学习过程出现的困难或者疑问，有针对性地调整学习环境与材料，不求“量”的多少，更关注“质”的高低。

回忆可以在脑海里再现自己的学习过程，回忆的环节可以帮助幼儿发现自己在演戏过程中忽略的或者是更深层次的、有价值的、有意义的经验。例如在探究“莲蓬”的活动中，幼儿比较谁的莲蓬大，采用谁的莲子多的方式，让幼儿用语言以及各种的图文记录等方式记录自己是如何数出莲子颗数的方法，这也是一种学习过程的可视化。而教师则提供幼儿们在学习过程中的一些视频和照片，例如我们制作出一份照片记录手账，让幼儿通过自媒体平台在家里共享并和家人分享，班级的主题墙中大量地用图片帮助幼儿回忆自己的学习历程。在这一过程中，幼儿通过不断地与环境互动，从中发现问题、思考问题，进而尝试解决问题，有效地拓展了自身的生活和学习空间。

分享环节是幼儿们的自然流露，当幼儿看到自己的学习过程就会自发地与同伴、老师、家长进行交流，这个过程可以帮助幼儿更多地认识自己的学习，并从只关注自己的学习逐步过渡到关注周边人的变化，再过渡到了解自己的变化对周边事物的影响。回顾与反思环节中最关键的价值是帮助幼儿总结经验，提升经验，激发他们主动学习的热情，并沿着学习的轨迹提出新问题，开始新学习，让幼儿的学习过程良性循环。学会反思学会思考，这是幼儿终身学习需要具备的能力。

求难—深入探究中解决“难题” 教师实施教育教学计划的过程是再创造的过程。在这一过程中，教师除了要善于发现幼儿喜欢的、感兴趣的事物外，还需要灵活地将幼儿思路转移到对教育有价值的问题关注上。课程的内容并不是凭空产生，而是来自周围的真实环境,来自幼儿生活中感兴趣的事物、现象和问题,来自幼儿的各种活动。即在恰当的时间加以点拨,利用当时情景材料,通过直接的方式提炼问题,从而将幼儿学习兴趣引向一定深度,转移到其他领域或者目标上。在“荷趣”的项目活动生成流程中,我教师会试着运用不同的师幼互动方法引发幼儿的兴趣探索活动,在深入推进中解决“难题”。

不断推进生成性小项目的发展，可能与开始的设计出现完全不同的状态。这时教师要注意帮助幼儿关注问题、提出想法，进行游戏情节的重构。问题是在“实践”中出现的，因此要让幼儿按自己的方式进行实践，才能看出问题在哪儿。幼儿想象思维活动，仍以直观形象为主，对事物的探索只停留在表面特征上。所以，在幼儿活动过程中，教师应通过观察，积极推动幼儿在活动中深入思考，引导幼儿在解决“难题”中拓展思路，不断促进幼儿思维的扩散。

例如，有幼儿带了莲蓬到园与大家分享，于是引发了其他幼儿的思考：这个莲蓬有多少颗莲子？你是用什么方法数的？逐步引发幼儿自主观察、给予幼儿充分的探索时间和空间，并观察记录幼儿在此过程的表现和经验情况，为接下来的活动提供依据。在幼儿自发的相互比较，以及与教师的互动表达中，幼儿发现了多种计数方式，画格子数，用笔画点作记录数，由外到里回形数……随后教师组织开展拨莲子大师赛，让幼儿不断探究各种剥莲子的方法，测量长度……教师在活动中顺势请幼儿们用各种形式记录自己的发现，并通过小组讨论作出比较和归类，正是因为实境性的感官积累，激发他们自我学习的探究，内化了他们自我对探究活动的感受。

透过这样的活动,我们可以深切体会到:在师生共同生成活动时,教师可运用多维度实境性的观察和设置问题的策略,借助问题与幼儿有效互动。这个过程是由幼儿自己生成的活动,是最受幼儿喜爱,最能调动幼儿的积极性与求知欲的活动。因为它是一个促使幼儿们自由地和周围环境互动与交流,并指导幼儿们积极地思考与探究事物的教学过程。因此这种学习能最大限度地促进幼儿的发展，支持幼儿的学习，参与活动的幼儿的探究的专注程度和持久性的表现十分显著，胜过平时教师各种方法促进幼儿学习的效果。

收获感悟

项目中的深度学习 项目活动是对主题中经验的一种运用、重构和衍生。在“荷趣”这一生成的小项目中，幼儿们从最开始杭州观赏荷花的圣地，而由此引发到与生活息息相关的莲蓬、莲藕以及与之相关的系列话题，最后能将探究到的知识与实践相结合，成为项目中深度学习的一种新路径。

领域的全方位发展 项目活动是综合的区域，它没有明确的领域指向，但我们会发现每一个项目活动都会包含健康、社会、艺术、科学等内容。比如在“荷趣”这一项目中涉及科学的分类、比较、数列排比；涉及艺术的有荷叶茶包装设计、绘制观荷地图；涉及社会的有合作设计、沟通、认可，它让幼儿的学习更加多元，并照顾到了幼儿个别化学习的需要。

实践中能力的提升 幼儿在生成项目实践体验中所表现出来的让人惊异的能力是在一般主题活动中无法比拟的。他们在项目中的分析表达，并不是为了教师的认可，而是希望得到同伴的认同和接受。因此，项目活动能使幼儿群体合作的能力真正获得提升。同时幼儿在实践中不断发现和解决问题的能力、语言表达沟通能力的发展也非常快速，他们将在项目实践中的知识积累用于解决遇到的各个问题，那才是将认知转换为能力的最好路径。

基于幼儿自发的项目活动，不仅让幼儿在实践体验中真正获得深度学习的可能，更给教师新的幼儿观：幼儿是有能力的学习建构者。在进行项目化学习的过程中，理想的课程方案为幼儿教师角色的转换提供理论与实践的载体，以有效地实现教师的专业成长。因此，我们需要转变自己的角色，做小做浅，通过浅显——融入生活，挖掘贴近幼儿经验的内容，利用幼儿喜爱的方式，融入幼儿的日常生活；浅近——随手可及，为幼儿创造空间，成为幼儿乐意尝试、主动发现、自主学习的活动天地，伴随着幼儿们不断地思考、行动，不断地支持他们、鼓励他们，和他们一起探究、一起验证、一起创作。