自主游戏中可视化评价环境的开发和应用

冯静 杭州市景成实验幼儿园

就本质而言，游戏是幼儿的主体性活动。幼儿在游戏中不断地体验着成功与失败、原因与结果、规则与自由，不断地从他人身上印证着自己，不断地丰富和完善着人格内涵，获得身心和谐健康发展。但当前幼儿园游戏评价方式大多套用教育评价或幼儿园课程评价的一般方法，教师在评价时用到的观察记录法比较常见，导致评价缺少互动且偏于静态单一。

杭州市景成实验幼儿园的游戏课程一直思考的是如何让户外自主游戏满足幼儿的内在需求，让儿童自由、自主、自觉地开展游戏。基于此，我们通过时间整合、全园打通、全员打通、音乐信号、游戏追踪形成了基于“爱赏课程”的大风车户外自主游戏。可视化游戏评价作为一种动态的、直观的评价方式，也是园本爱赏课程在课程实施中的具体路径之一，通过评价环境开发和利用更好地探究幼儿这一阶段的游戏状态，重在追踪和反馈。这样的可视化环境既能反馈幼儿在户外游戏中的学习深度，同时又反馈了教师专业成长中观察和评价能力提升，从评价环境中分析行为背后的原因，不断跟进幼儿游戏后期发展，才能真正解读幼儿行为的意义。

基于大风车户外自主游戏中评价的问题和思考

以“大风车户外自主游戏”为研究载体，将可视化评价作为导向，构建显现的评价环境，教师能够深度观察幼儿、看见幼儿、支持幼儿，让幼儿成为游戏的主人，从而实现师幼在“大风车户外自主游戏”中共同成长。可以说，目前游戏基础比较成熟，但在开展评价过程中还存在一些问题。

完整倾听有挑战 如何“倾听儿童”，看到儿童一个完整的游戏状态，这是一个非常大的挑战。在全域打通的大风车自主游戏模式下，两个小时游戏时间里，幼儿是自主和流动的，同时教师在固定场地很难在游戏现场接收本班幼儿的游戏状态信息并进行有效评价。

评价方式欠完善 以往支持儿童的游戏体系，大多是照片、幼儿讲述、教师观察等。可在一系列探索过程中，发现幼儿阶段的年龄特征对于游戏事件的描述带有更多的“即时”性和“片面”性。既在分享过程中，幼儿评价是带有当时情绪反应和即时记忆的，且比较主观，教师很难完整和真正地捕捉到幼儿信息。所以，如何构建操作性强、客观灵动的评价体系就显得更为紧迫。

评价主体较单一 结合目前疫情的大背景，家长不能入园，缺少了现场观摩儿童游戏的机会。对于教师反馈的一些游戏信息，家长有一定困惑，导致了家园合作在幼儿游戏发展中并没有发挥其最大的价值。如何让游戏评价变得家长更容易看见，让家长看到游戏中的儿童是怎么样的，看到儿童在游戏中的发展，让家长参与到评价中来，真正调动家长的积极性，让家长也成为评价的主体。

评价信息少跟进 幼儿在游戏中的行为信息被收集以后，教师对幼儿游戏信息进行反馈时，缺乏一些方法去解读，对于推进幼儿的深度学习是不够的，那么这些信息就会成为无效的信息。所以，需要一个指标性明确、指导意义具体适用的评价体系去帮助教师进行反馈。

就目前支持幼儿游戏的评价体系中，游戏评价是基于幼儿多方面信息综合分析的基础上进行的，应该是动态式的、追踪式的，同时要连接幼儿的经验，可操作的、可视化的评价环境是我们的现实需要。

大风车户外自主游戏中可视化评价环境的实施策略

大风车游戏中可视化评价 近年来，我园在大风车游戏实践中创设游戏环境和多元追踪手段等方面进行探索，一直尝试运用各种评价方式，例如，游戏中，教师有隐性的岗位，幼儿是全员打通、全园打通的，通过多次教研，反复实践，将评价形式分成两种，一种是区域教师的定点观察和即时评价，称之为“这一个，这一刻”；另一种是安全教师每周轮换做追踪观察和总结评价，称之为“每一个，每一刻”。同时，让幼儿通过图画和照相机自我表征记录游戏，去了解幼儿游戏后的自我评价以及游戏计划。

我们在运用多种可视化评价法进行观察过程中，收集到了大量关于儿童游戏中的信息，捕捉到了儿童游戏的精彩瞬间，从儿童视角和教师视角看见了游戏、看见了儿童，我们认为儿童与环境共生共存。因此，在大风车自主游戏中，创设“自然浸润”评价环境，儿童以开放自主的方式参与评价、实现儿童与环境对话并且在环境中看见儿童，将评价自然浸润于环境之中；创设“儿童核心”评价环境，捕捉儿童一件件游戏行为事件，儿童被看见后，教师在理性分析的基础上，用多元的方式回应幼儿在游戏中产生的需要、兴趣。

所以，游戏中儿童发展评价环境也是不断发展完善的过程。我们看见了儿童，并且努力实现环境与儿童的融合，让环境与幼儿对话的同时并且参与评价，在环境中看见儿童，从而促进儿童的发展。

自主游戏可视化评价环境的创设 我园园本课程目标分为三大块。一是爱赏自己：自理、自立、自信。幼儿自主参与游戏，了解自己在游戏中的感受体验，并且积极挑战，感受成功的喜悦，常常有自我肯定。二是爱赏同伴：共处、共商、共享。在游戏中，有志同道合的游戏伙伴，和谐共处，共同促进游戏发展，共享游戏喜悦。三是爱赏自然：爱环境、乐探究、会思考。积极投入各项游戏当中，兴趣广泛，持之以恒地投入，遇到问题有探索的勇气、思辨的习惯。鉴于园本课程目标下游戏板块的目标，我们在大风车自主游戏中，将学习发展目标定位为“三个一”的发展期待，即 “在游戏中能交到一个新的朋友，能制定一份计划，完成一次挑战任务”。游戏中的具体落实与环境，做到了巧妙地融合。

第一，创设有效的可视化评价公共环境空间，丰富幼儿在评价中获得的经验。一是游戏视频墙。游戏视频墙是与大风车自主游戏动态追踪评价相呼应的环境创设，呈现了师幼用数字型设备全程跟拍或动态追踪的视频。通过儿童自主拍摄影像，真正还原儿童视角，让教师通过影像看见每一个幼儿，看懂每一个幼儿，为我们倾听儿童提供了更多的全景视角。每一次视频拍摄结束后，都将影像存放在游戏视频墙上，供大家查找。在回放游戏过程中，幼儿的游戏行为得到真实再现。视频游戏墙是实现多主体参与儿童评价的有效途径，让幼儿看见同伴、让幼儿看见自己，构建了全方位立体评价环境。二是游戏朋友墙。游戏朋友墙是为小朋友记住每次共同游戏的好朋友，增进同伴了解创设的环境支持。全园打通游戏中，幼儿们与不同龄、不同班小伙伴共同游戏，互不相识的朋友因兴趣结识，为了任务，共同付出努力，也因此成了朋友。三是游戏照片墙。游戏照片墙是呈现儿童自主拍摄的游戏故事的环境墙面，具有连贯、动态性特点。大风车自主游戏中，有专门负责拍照的小朋友，他们用相机记录游戏中的精彩画面。游戏照片墙让幼儿看见了游戏中的“明星”，与之相并行的是，教师看见背后的支持与鼓励。抓住 “儿童视角”的契机，每张照片都向幼儿家长们传递着游戏精神，是配合幼儿进行爱赏他人教育的有效途径。四是游戏信箱墙。大风车自主游戏中，幼儿们总会产生各种想法。儿童是需要表达的，教师信箱便成了儿童与教师沟通的桥梁，幼儿们会以录音或前书写的形式向区域教师提出建议。小小的信箱，传递着幼儿们的心声，教师收到幼儿们的来信后，不仅看见儿童在游戏中的需要，也加深了师幼沟通；对儿童来说，不仅满足了游戏需求，也增强了沟通自信，在双向互动中不断丰富游戏材料。

第二，巧妙利用移动环境，呈现和记录幼儿在评价中学习的过程与结果。一是移动材料箱。大风车游戏为儿童的一切学习提供了机会。有时幼儿们会自然地将项目课程延续到游戏。比如，在“穆桂英”项目活动中，幼儿们希望把穆桂英舞台也能搬移到户外游戏场地中。他们将事先准备好的头饰、表演用的长水袖、舞台布置材料等等，全部搬到了游戏场地。基于幼儿需要，我们设计了尺寸合理、方便开合、可移动的材料箱。不仅解决了游戏材料存放问题，也体现了教师对儿童游戏拓展的支持。教师为班级项目活动与大风车自主游戏自然衔接提供支持，实现游戏活动与项目活动的高度呼应，从而实现课程的完整性评价。二是游戏能量卡。游戏后，小朋友会主动和教师同伴分享自己的游戏经历和挑战。例如，一位幼儿第一次成功站上滚筒，“委托”同伴找自己班级的教师“过来看一下”。幼儿特别需要教师“看见”自己的努力和进步。于是，基于需要，专门为幼儿们设计了一张游戏能量卡，以打卡的形式，聚焦“专注投入、材料使用、交往能力”等几个方面进行游戏痕迹的记录。游戏能量卡让家长、教师更加全面地看见儿童游戏轨迹以及游戏品质。

第三，设计班级评价墙，满足和激发幼儿游戏后评价的需求与兴趣。班级游戏墙通过符号、图画、文字等前书写符号表征儿童的游戏。幼儿们在墙上自主操作，分享游戏计划、呈现游戏体验、回顾游戏情节。同时，生成同伴间联动评价，即以儿童的“视角”来评价同伴的游戏行为。这种源于儿童真实需求和兴趣而主动生成的学习能力尤为可贵。一是色标记录法，指根据儿童对色彩情绪理解，结合游戏目标，给每种色彩赋予特定含义，在此基础上运用文字、图画等前书写符号进行表达的方法。二是连续记录法，指结合游戏前的计划和游戏结果，前后连续记录几天游戏的方法。即儿童对于自己预先游戏设想所做的材料、人员、场地上的一些准备与思考，形成初步的计划能力。游戏结束后，幼儿根据游戏体验，核对游戏目标，运用图画、前书写、形状等符号将记录纸在游戏墙上呈现。三是符号模糊记录法，指根据幼儿不同年龄和表达能力呈现的多元化记录表达方法。小年龄段幼儿用特定的符号语言，记录当天的游戏状态，呈现儿童的游戏体验，并进行分享、交流，提升幼儿回顾反思能力。四是多格画本法，指幼儿用简笔画、前书写的形式将自主游戏中的计划、发现、感受等分别填入多个数量自定的格子中，一页画面体现一次游戏收获并装订成册的本子，教师可以通过识别幼儿的记录卡，识别个别幼儿以及班级整体的游戏状态和倾向。五是故事盒记录法，指幼儿们对大风车自主游戏的故事性记录方法。基于第一视角，故事盒里的内容呈现了幼儿们最真实的游戏情境，主要包括两类内容：游戏中的情节与交往、游戏后的感受与反思。故事盒记录法可视化的呈现方式让旁观者一目了然看清游戏、看见游戏、看懂游戏，进而生发游戏的进一步发展。

游戏墙连续动态地呈现了幼儿的游戏过程，勾画出了幼儿们的游戏轨迹。通过幼儿表达与教师解读，建立了师幼间深度连接，架起了师幼间评价的桥梁。同时也助力于教师识别幼儿能力的发展，教师在游戏墙上看见了儿童，儿童也因此获得教师更多的支持。

可视化评价环境的成效

提供发展评价的依据，发现儿童的闪光点 幼儿园评价环境呈现了幼儿连续游戏活动的形态，用儿童理解的语言还原幼儿以及事件，儿童发展是一个动态过程。因而，幼儿园评价环境记录的是幼儿游戏过程的真实状态，符合观察评价的现实需要，幼儿园评价环境中还原的是儿童视角下的游戏状态，具有客观、真实、连续等特点，让教师和家长对幼儿的表现有了更加直观、及时地了解，以作出科学的发展评价。正如我们在环境中看到的，幼儿开始与不同材料进行互动，不断进行尝试，游戏互动墙生动还原幼儿形象，有些小朋友好像没有参与游戏，但在环境互动中可以直观感受学习的发生。

激发项目学习的兴趣，完成实践编织课程 幼儿园评价环境反映了幼儿主观上自己认可的游戏行为。在这样的评价环境当中，我们的教师和幼儿都发生着变化，碰撞出许多有趣的课程项目和课程故事，幼儿在大风车游戏中真正地实现自主，游戏提供了时间、空间，让幼儿能发现、探讨、分享；例如一个没有修好的蹦床成了幼儿们的牵挂，也是项目的缘起，通过课程实施，选择适宜的活动路径，在日常生活中呈现儿童的所见、所思、所想，完成课程编织，满足幼儿的学习需要，提升现有经验。近两年我园曾多次向省、市、区同行开放我园游戏评价环境，其中，一些优秀的特色环境和课程案例活动在省教师教育平台进行推广，有效带动了周边姐妹园所的共同提高。

完善爱赏课程的广度，塑造有归属感儿童 在爱赏课程的建设过程中，幼儿园评价环境是促成教师与幼儿之间、幼儿与幼儿之间、幼儿与家长之间、教师与家长之间的沟通桥梁，以幼儿发展为本，从外显到内隐，多层面、多视角地将爱赏课程与评价环境有机结合。为幼儿打开向家长、教师展示自己的舞台，获得被看见、被关注的归属感。

总之，幼儿园评价环境，在分享、识别属于儿童特有的符号、标识、照片、影像中，随着多元的观察信息分析，师生共同操作的可视化评价环境展现，师生的记录方式是一种动态、持续的记录，对幼儿游戏的评价也应是一种连贯的、动态的、互动的评价，最终使幼儿有机会进行“我在场”“我对话”，这样真正符合我们现阶段合作平台下的一种互动情境，让我们更能见幼儿所见、思幼儿所思。