文化、教养与游戏：童年的三个关键词——《童年人类学》带来的当代儿童教育之思

李 屹

对儿童而言，这是最好的时代还是最坏的时代？在比较不同地域与种族对待孩子的各种方式后，我们或许会问：养育孩子，真的有绝对标准吗？大卫·兰西的《童年人类学》，作为一部在演化生物学与社会文化人类学方面检视研究儿童的著作，或许能给我们新的思考与启迪。

一、“一本童年与育儿的百科全书”——认识《童年人类学》的阅读价值

童年人类学发轫于人类学的文化和人格学派，依照人类学的理论与方法，研究不同历史时期中不同国家、不同地域、不同族群、不同村落中的儿童，通过对其思想观念、行为习惯、生活方式等进行长时间的田野考察，比较、研究不同视域下儿童养育方式及其对儿童发展的影响，深度探寻人类发展进程中儿童的本质性意义与价值。可以说，人类学为儿童研究提供了一个独特的视角，即以观察者身份，深入到具体种族社会与特定文化背景中去，转向对更具体、更完整的儿童现象的研究。童年人类学研究更多地从儿童视角理解个体经验、同辈互动、反应知觉、举止习惯等，这种趋向于现象学或诠释学的研究，打破了长期视儿童为被动客体容器的窠臼。

《童年人类学》于2008 年首次出版，其后在更多文化背景资料中得到充实与丰富，于2010 年再版。此书共分十大章节，分别为：“儿童来自何处？”“儿童的价值”“生育决定”“全村协力”“学会懂事”“弹珠与道德”“杂务课程”“不上不下”“驯养自主学习者”“太少童年？还是太多？”。在书中，作者大卫·兰西援引了大量人类学、心理学、社会学与史学的文献资料，挑战线型传统的儿童发展论述，把我们从深受束缚与文化限制的童年概念中抽离出来，将读者带入到广袤的多种族、多部落的儿童生活世界当中，打破我们对儿童的单一想象，以极度细腻、优美的文笔，深描当地的风土人情。兰西教授多用比较的观点，在不同的文化脉络下，捕捉各地形形色色的儿童经验，叙述古往今来世界每个区域对于童年的民族志记录，呈现儿童多元的样貌。阅读《童年人类学》，犹如转动着一个巨大的万花筒，跟着兰西教授的田野足迹，感受着跨文化带给我们的视觉盛宴与思维冲击。

兰西教授引用了2150 多篇文献，通过对人类学文献的广泛整合，将此前被大众视为截然不同的理论观点整合于一套架构中，不但印证了童年人类学的丰饶，反驳了外界对于人类学家漠视童年的批评，更具整体性与整合性地重新界定了童年的人类学。本文笔者以“文化”“教养”与“游戏”三个关键词解读《童年人类学》，探讨其为当代儿童教育带来的启示。

二、文化·教养·游戏——阅读《儿童人类学》的三个关键词

1.文化——找寻“濡化”与“习得”中的儿童文化精神。

就人类学家而言，世界各民族所提供的文化场景，无异于天然的实验室，从比较的观点，引领我们理解在不同的物质与文化条件下，孩童的人格、认知与情绪的发展史是如何透过有形或无形的教育进行着的。兰西教授认为，“多元文化主义”在很多研究者笔下，俨然成为一个耳熟能详的口号，但往往只是用来为儿童学校教育和福利的标准处方增添一些异国风味。《童年人类学》的贡献在于对汗牛充栋的文献的深入探究，找寻失落的儿童文化精神，探求儿童发展真正受到文化影响的方式，并且为过去的民族志学者所记录的丰富文化传统与干预主义者所面对的当代情境搭建桥梁。

在兰西教授看来，童年的功能在于为儿童提供适应特定社会角色的场域，形塑具备各种能力的社会成员。因此，任何一个人类学者都将“社会化”作为研究的大本营，而兰西教授更关注儿童社会化发展中的“文化濡化”。他认为，伴随儿童的发育与成长，儿童主要通过自主观察、模仿、假扮、仿效年长兄（姐）、家务课程等方式，在自然状态下，逐渐掌握当地的全部知识和技能。而这个过程中，成人在他们的技能学习上发挥的作用却很少。

“文化濡化”发生在童年这个相对长久而无压力的时期，最早可追溯到在母亲腹中的出生前期。“濡化”的本质是人类个体适应其文化并学会完成适合其身份与角色的行为的过程，过程中的“人”才是主体。“文化濡化”强调与本土文化的磨合、协调，最终融为一体的过程。从文化人类学的视角而言，“文化濡化”是贯穿个体一生的学习悟道过程，是一个终身过程。

比照当下的儿童文化发展，“文化习得”往往成为社会主流文化的传承路径。学校教育、家庭教育主导着儿童的文化习得。但同时，我们不难发现，一方面，诸如“优秀传统文化进课堂、进教材、进头脑”，这类显性的文化旗帜高高飘扬；另一方面，通过网络普及的流行文化又以猝不及防的攻势占据着儿童的文化视野。很显然，当代儿童文化世界中的“多元”不同于兰西教授笔下的地域、种族、村落等文化类属与特征的丰富性，而是衍生出不可控的多元负向因子，比如偶像崇拜问题、语言方式问题、精神“快餐”化问题、游戏暴力问题、价值判断问题、信息筛选和解构能力问题等。而这些反倒是在“濡化”过程中对儿童产生潜移默化的影响。

因而，基于当下社会环境与儿童发展现状，我们需要反思的是：兰西教授的观点启迪我们，首先要立足儿童的不同文化背景，还给儿童自我成长和文化认同的权利，只有当儿童处在多元文化并存发展的和谐氛围中，只有当儿童作为文化主体的角色获得认可与尊重时，儿童才能自然、自觉、自主地依赖其所在的文化场域，为文化所“濡化”，也才能真正地在文化传承中发展智力、陶冶性情，最终成为适应社会的一员。当面对多元文化圈中儿童发展呈现出复杂性与多样性的现实问题时，我们还需要警惕“文化濡化”中的负面效应，需要秉持主流引领与主体参与相统一的原则，在尊重儿童的文化背景前提下，构建不同文化儿童群体共享的公共空间沟通的桥梁，引导儿童辨别文化优劣，顺利习得与适应其所依存的文化，为其未来提供更多可能。

2.教养——理解跨文化视野下的儿童教养之别。

丰富的文化内容为促进儿童发展提供素材，而适宜的教养方式则为儿童发展提供活力。

人类学家所描述的教养通常不是来自学校的有意识活动，主要是来自整体文化所赋予的无意识的习得过程。现代社会认为不可或缺的学校教育，在许多部族看来根本是时间与人力的浪费，完全不符合成本效益。比如在《童年人类学》的第四章“全村协力”、第七章“杂务课程”，作者都以大量的田野观察传达着一个重要信息：教养的方式与内容从来不是特定预设与精心安排的，作为教养对象的儿童不再是隶属于核心家庭概念下的成员，而是社区所共有的。甚至从第九章“驯养自主学习者”的理想来看，学校教育的作用往往还会适得其反。

尽管由于文化与价值观的差异，究竟哪一种教养方式是最适合儿童的，说法不一。但作为人类养育后代的共同目标，在任何地域、国家和种族都是惊人一致的。比如关注儿童的生存与健康，提供给儿童成年后自立、谋生的能力，发展儿童最符合该文化价值观的行为等。人类学家发现，在西方，一种被称为“父母投资策略”的概念正在普及。顾名思义，就是指父母按照自我意图与追求目标，将他们认为有价值的各种资源，在空间上、时间上进行分配。

当代中国，随着中产阶级群体的不断壮大，儿童教养方式面临同样的处境。有心理学家提出“教养的暴走”，恰是对当今很多家庭过度教养的一个生动表达。它是指父母对子女未来成就有较高期待，在教养过程中提出较高要求，因而过度卷入儿童学习、生活以及生命成长整个周期的现象。在现实生活中，我们常常看到百依百顺的“绵羊式”家长、如影随形的“直升机式”家长、要求苛刻的“虎狼式”家长等，这些不仅直接导致儿童在发展中自理能力、独立生存能力、问题解决能力、个人交际能力、创新能力等极度匮乏，更成为儿童品行失范、人格扭曲、引发心理问题的导火索。

《童年人类学》中，兰西教授以大量的田野调查为我们揭示了影响儿童养育的因素与其所处的多样生存环境息息相关，这其中包含核心家庭、村落部族、趋于专业的托管机构（如书中提到的“叶林学校”）等，而每种环境又隐含了某种特定文化的价值观、信念和习俗。儿童的成长其实是在各自独特的文化背景中，自主选择并不断丰富的过程。

《童年人类学》从跨文化的视野让读者看到，适宜儿童发展的教养方式不仅仅局限于学校教育或者家庭教育，当我们为儿童养育焦虑不堪时，不妨看一看其他社会、其他地区、其他种族的教养方式的迥然不同。当你看过自主学习者的驯养方式，会知道对一个“心不甘、情不愿”的学习者而言，无论是学校教育还是家庭教育都是毫无意义的生命浪费，对于儿童来说，自然情境下的观察、模仿，特别是兴致盎然的游戏，才是儿童学习的起点。

3.游戏——回归自然活动中的儿童游戏主体。

“人类独有童年这个发展阶段，可让儿童在不需要母亲太多关注的情况下缓慢发展，从而让母亲得以生育下一胎。不过，身为儿童不仅表示个人能够在只需成人最低程度的照顾下顺利存活，在更积极的意义上也表示个人的生活充满了游戏活动……”兰西关于游戏的论述也颇多创见。

游戏作为一种社会性活动，是儿童参与社会生活的基本途径。从教育学视角，游戏对于儿童更是一种学习性活动，儿童在游戏中获得最初级的社会经验、体验人际交往与互动的内涵、感受自主探索的乐趣，最终形成一定的社会认知，并具备相应的社会心理效应。游戏从来就不是简单、机械的复制，而是具有想象力的活动。

在《童年人类学》中，兰西教授将游戏比喻为“儿童理想的心智健身房”。只是在他笔下，很多种族与部落的儿童世界里，游戏是自然而然的日常活动。儿童游戏完全是自主而毫无大人指挥或者参与的，游戏充斥着天然的自由。但这种自由之中又勾勒着儿童对世界最初的认识与想象，甚至主动地接受或者构建起成人世界的规则。在第六章“弹珠与道德”中，无论是最简单的弹珠游戏、利用物品玩游戏，还是结合成游戏团体，模仿成人世界的假扮游戏，游戏在儿童成长中发挥并且传达了一切的“权谋智商”。正如书中所描述的苏拉威西岛上马兰特村里围趴在泥地上玩弹珠游戏的儿童，在旁观者眼里，跳跃叫喊的行为让这个游戏场面显得混乱不已，但对参与者而言，对“弹珠最终是由赢得弹珠的人带回家还是在游戏结束后还给原本的持有人”的争执让这个游戏即刻抹上“立法”与“守法”的道德色彩，这场看似与教育毫不相干的游戏却用真实的场景教会儿童“准则”的观念，任何一个游戏中的儿童都有维护并让它顺利进行下去的愿望。而这个过程中的儿童认知也有了社会化的色彩。难怪皮亚杰也认为弹珠游戏带有丰富的线索，可以让儿童习得道德标准。

当代儿童教育中，遗憾的是，儿童游戏愈来愈多地被附着上“设计”的色彩，正如《童年人类学》中作者所抨击的美国中产阶级儿童的“游戏时间”都已变得如“学校作业”一样。有研究者用“一群被游戏的儿童”戏谑那些怯生生地问老师“游戏结束了吗？我可以去玩了吗？”的现象。这不得不引发我们的思考：对儿童来说，这到底是为“教育”的游戏还是为“生活”的游戏？换言之，玩游戏是“有意义的任务学习”还是“无目的自然参与”？

不可否认，当没有正规教育或学校教育的时候，人类的教育活动往往是通过家庭生活和游戏进行的。与日常生活中的游戏不同，“游戏一旦进入儿童教育领域，就不再是一种纯粹的自然活动，它受到教育价值观的规范，被打上了教育影响的烙印而成为教育活动”。

《童年人类学》为我们提供了一幅原始与自然的儿童游戏图景，但我们是否曾有过这样的反思：真正有意义的儿童游戏是否更应当是“无目的”的、“去中心化”的？是否应努力让儿童始终成为游戏的“体验主体”，投身体验，被游戏所“裹挟”，“忘我”于游戏之中？在任何“无为”或“有为”的游戏中，儿童是否应当作为更大的“我”、更整全的主体才能凸显游戏的价值？

《童年人类学》中，兰西教授认为游戏只是“提供了一套基本活动，让众多物种在不同的环境条件以及生命周期中的不同时间点，选择以特定方式使用、阐发与结合，借以达成特定的目标。”游戏只有作为儿童最基本的存在样态与生活方式时，儿童的角色从游戏中的“对象”变成游戏“主体”时，游戏者才会与周围的情境融为一体，更关注“当下”的体验，儿童也才能更加充分享受游戏过程，获得心灵的自在满足，灵性的自在绽放，能力的自然提升。而这样的“主体性”“融入式”“体验化”的游戏将伴随儿童社会化成长的整个过程。

三、“太少童年？还是太多？”——《童年人类学》引发的儿童教育之思

兰西教授将这本书的副标题定为：小天使、附属品、调换儿。透视三个名词，不同的社会文化背景下，童年的意义对儿童迥然不同。《童年人类学》最后一章中对在世界文化之网下截然不同的“童年世界”有一段形象的诠释：“象牙海岸营养不良的奴隶儿童采集着可可豆，以便制成巧克力供西方世界的肥胖儿消费”。兰西笔下附着了阶层烙印的“童年万花筒”不仅为我们提供了跨文化视野下的童年镜像，更是在民族志的田野观察记录与差异比较中引发全人类对儿童发展的思考：对于贫困地区儿童的教育，研究者如何给予更多更有价值的儿童教育援助？与此同时，《童年人类学》以海量的田野实例揭示着儿童教养方式与社会经济结构之间存在密不可分的关系。关照我们自身，中国社会近50年经历着巨大的社会重组，中国城市教育资源的分布也具有了前所未有的变化与张力。这种相对动态的社会阶层结构，又是如何形塑着中国孩子们不同的童年经验？这是《童年人类学》阅读之后需要进一步深思的时代命题。

没有对某一赋予童年以意义的社会文化背景有充分的了解，关于童年的理解就是不可能的。《童年人类学》引导我们，认识儿童最重要的研究方法就是遵循人类学研究准则，坚守人类学研究的学科立场，而人类学研究者反对对儿童和童年下一个统一的定义。这也启迪我们，未来在以更广阔的视野打开儿童教育发展的研究领域的同时，能够从更细微的儿童行为观察角度深描童年，探索未知的儿童发展研究新天地。

这恰如格尔兹所指出，典型的人类学家的方法是从以极其扩展的方式摸透极端细小的事情这样一种角度出发，最后达到那种更为广泛的解释和更为抽象的分析的。