名师工作室教学学术共同体建构的学科路径*

唐 琴

名师工作室是以名师为引领、以学科为纽带的教师成长共同体。在全国范围内，名师工作室以迅猛之势发展，但也存在研究浅表化、活动断点式、发展同质化、机制不成熟等问题。2009年，笔者领衔成立了特级教师名师工作室，因工作室成员都是历史教师，故工作室命名为“唐秦历史名师工作室”（以下简称“唐秦工作室”）。14年来，唐秦历史名师工作室以“教学学术共同体建设”为抓手开展创新实践，发展教学学术，形成教学学术型教师培养效应，彰显教学学术共同体的品牌优势，有效规避了名师工作室建设中容易出现的问题。

一、名师工作室教学学术共同体的辨析理解

（一）教学学术的研究现状

1.国外

教学学术的研究始于20世纪80年代的美国，主要侧重于教学学术内涵的论述，首先表现在“教学中心范式下的教学学术”。美国教育家博耶认为除了探究的学术、整合的学术和应用的学术之外，还有通过咨询或教学来传授知识的学术，即传播知识的学术［1］。同时，他指出好的教学要求教师既是一名学者，又应作为知识的传播者存在，但局限于对教师的关注，对学生学习缺乏重视。其次表现在“学生进入视域”，强调“公开性”。同为美国教育家的舒尔曼认为教学学术是一项对教师的教与学进行系统研究的学术［2］；教学是学术的一种，教学不仅作为一种活动，而且作为探索的过程，和其他形式的学术一样是一种成果，当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团其他成员交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就成为教学学术［3］。

2.国内

国内学者对于教学学术的研究表现在两个方面。其一，国内学者综合国外学者观点后认为，研究、反思和交流是教学学术的三个要素，这与舒尔曼的观点基本一致，即教学学术是“实践—成果—实践”的循环模型，是教师“产生成果—公开成果—接受同行评价—与同行交流—反思”的过程。其二，国内研究主要集中在高校层面，基础教育阶段相对单薄，李小红的《中小学教学学术：四维特征与发展路径》一文较具代表性，认为教师发展教学学术，有利于增强职业幸福感，发展研究素养，提高创新能力，促进专业发展。国内在学科性教学学术方面的研究几乎空白。

（二）教学学术共同体的内涵界定

教学是一种传播知识的学术，教师通过行动研究，探寻教学问题、研究实践改进、重新认识教学、公开研究成果供同行借鉴。教学不是教师个体的学术研究，是学生和同行共同参与的活动。它作为一种成果，需要科学探究和同行评议。

教学学术要求教师既是学者，以本学科认识论为基础，以优秀教学为核心，对在教学实践中存在的问题进行系统研究；教师又是知识传播者，向同行公开教学过程和成果，接受评估，通过同行、专家、学生评议将其上升到理论层次，并把反思运用于实践以改进教学，形成富有成效的教育理论与教学经验，为他人将来的工作提供基础。

笔者认为，教学学术共同体理应秉承博耶“探究学习”和舒尔曼“共同体学习”的内涵要旨，具有自组织性、开放性、批判反思性的特征；“公开、批判评价、为同行所用”是教学学术共同体的理念。在共同体内，教学研究所产生的知识是共享交流的财富，个体和群体相互交融相互依存，［4］经历从个体单打独斗的学习体验到共同体交流协商的成长共享。

（三）名师工作室教学学术共同体的特征

国内外对教学学术的研究多停留在内涵特征的探讨上，因此对中学教学学术共同体建构的研究还存在相当大的空间，尤其是依托名师工作室建构共同体、发展教学学术、推进教学学术型教师成长的研究尚且欠缺。

学科性的名师工作室作为实践共同体，有利于营造“将工作公开、接受同行评价并进行交流和使用”的教学学术环境，借鉴教学学术内涵和特征，探寻工作室建设与教学学术发展之间的联结点、触发点、生长点，创设教学学术共同体建构机制，探索教学学术型教师的培养策略和成长路径，形成工作室教学学术发展的理性思考。唐秦工作室基于实践，以发展教学学术为旨趣，发挥工作室育人效能、学术效益和品牌效应，形成学科经验和区域样板，具有丰富的理论意义和实践意蕴。尤其在新课标、新教材、新高考背景下，落实学科育人、推进立德树人成为其重要建设内容。

二、名师工作室教学学术共同体建构的行动路径

教学学术强化“教学是一种学术”的意识，包含三个基本并相互联系的要素：对本学科的教学实践和学生学习作出反思；与同行就教学实践作出交流；将通过反思交流的理论观点公开发表。［5］唐秦工作室通过合作、批判、改进，以公开教学、学术论坛、专业表达为路径建构教学学术共同体，避免出现“埋头实践无学术的低空盘旋”和“埋头学术无实践的不接地气”的“两张皮”现象。

（一）公开教学，反思教学实践

公开化是教学学术的重要特征，教师通过与同行交流对话，使实践认识超越个体，实现知识的创造和创新。公开教学既是研究过程，也是交流成果，其功能不仅在于传播、展示，更是从教学学术出发，探讨教学设计、课堂观察审视，开展批判协商，改进教学学术。

1.课前学术导向，设计教学

基于学术导向进行教学设计，教师要关注并知晓学科前沿知识和研究动向，确保传授给学生的是最新知识，应用学术的思维系统探讨学生的学习，用学生最易理解的方式传播知识［6］，使学术的内容和方法渗透到具体的教学设计中。但教学设计是基于教师个人的主观认识，如果课前能与工作室同行深度探讨教学目标的确定、教学内容的选择、教学过程的组织、教学方法的确定、教学情境的设计等内容，就能在一定程度上克服个人主观认识带来的实践偏差。

唐秦工作室基于时代性价值取向进行教学设计，呼应课程标准要求、体现时代气息、反映社会发展、援引史学研究成果、对接学生生活经验。在教学设计相对成熟后，唐秦工作室开展多轮“会诊”，引导大家说出自己的困惑、意见和建议，在提问、追问、逼问的过程中，教学设计在学术层面得到充分交流。

2.课中观察审视，公开教学

教学学术是对教和学的系统探究。公开教学作为教学学术的途径，能够让他人基于课堂教学，从课堂人际关系、教学组织形式、问题提出和解决能力、课堂实践创新能力等方面对课堂教学这一学术成果进行观察和审视，进而在教学理念更新、教学行为改进、教学生态改善中发展教学学术。

唐秦工作室将公开教学作为教学学术的孵化器，以课堂观察审视教学问题，开展实证研究。如针对教学中“无材料不成教学”的“课堂丢人”现象，唐秦工作室聚焦“史料的教学转化”这一主题，从“质量”“流量”“变量”“雅量”“力量”“矢量”“增量”“存量”“份量”等多角度开展观察审视，9位教师参与研讨形成的教学成果《从“量”的角度谈史料的教学转化》一文获得发表。

3.课后批判评价，改进教学

评价教学经验和不足对于促进教学学术具有重要价值。博耶在《学术反思》中谈到：对教学学者的评价应包括自我评估、同行评审和学生评估。［7］作为公开教学的设计者和执教者，教师应该避免“当局者迷”，主动、自觉反思教学，请教同行、对话学生；听课同行要基于“同僚性”关系，以批判的眼光帮助执教者反观“教”和“学”；学生是教学的对象，作为“受力人”的亲身体验更可靠，他们是教学效应最有力的发言人，也应该参与评价。如此，从某种意义上来讲，基于批判评价的教学改进就是教学学术的重构和共享。

为了帮助教师改进教学，唐秦工作室公开教学后不失时机地打造“反思”现场，执教者说意图、说感受，同行评专业、评教法，学生议所得、议困惑，三方“辩课”，以反思并完善教学学术。唐秦工作室首创“学生评课”范式，倡导新的评价取向和思路，学生成为具备批判性和创造性的思考者，和教师共同成为知识生产者和学习合作者。这恰恰体现了教学学术的特征。“学生评课”范式产生了跨区域、跨学科效应，在《中学历史教学参考》历年历史教育全国学术研讨会上得到大力推广。

（二）学术论坛，交流教学实践

探讨教学问题、改变教学方法、公开成果供他人借鉴是教学学术的实践内容。以教学学术为取向的学术论坛，聚焦教育教学中的热点、难点和困惑点，通过集中学习、教学观摩、分享交流，以沙龙、论坛的形式，引入理论支撑、提供实践论证、透视研究价值、澄清研究方向，形成教学学术成果。这种基于工作室共同体的学术论坛不是个体的、自发的行为，而是群体的、有组织的行为，是教学学术发展的重要路径。

1.选题的问题导向

一般的“事务性”教研活动常常无主题、无研究，其结果往往是无果而终的“一次性消费”。有问题导向的学术论坛，其探讨多方位聚焦问题，有聚拢性、呈整体性，解决教学困惑、形成实践策略，从而在教学学术发展上获得突破，即有利于推广名特教师的教学成果，有利于培植工作室学术研究氛围，有利于提升教师学习、实践和研究的内驱力。所以，问题导向和选题提炼是关键。

唐秦工作室的学术论坛选题，或是体现当前教育研究发展的动态和趋势，或是值得关注的教育热点问题，或是迫切需要解决的学科现实问题，或是教育理论中需要澄清的概念问题。笔者切实关注教育教学的发展动态和改革方向，努力探究教育理论转化为教学实践的可能性，关注并收集教师在平时教学工作中所遭遇的瓶颈和困惑，然后进行系统化整理，继而提炼出核心主题；秉持教育常识，理性思考教育教学实践中的各种反常识现象，捕捉有研讨价值的主题，如新课标、新教材、新高考背景下的“指向时代价值的学习设计”“指向学习进阶的初高中微衔接”“指向核心素养的‘做历史’实践探究”等。

2.论坛的全面推进

学术论坛的教学学术价值孕育于策划组织中、生长在现场论坛上。论坛现场的热度、高度和深度决定了学术品质。学术论坛能否对教学学术起到发展作用，主持人至关重要。笔者认为，作为组织者、引导者，主持人应该具备较高的学术修养，拥有丰富的教学实践积累，能关注论坛的进程和走向，保证论坛进程聚焦主题；应该具备管理领导力，能及时介入，在引导中深化主题，在碰撞中激发火花，在追问中升华思想。

为了使学术品质实现最大化提升，唐秦工作室在确定学术论坛主题后，发动工作室成员开展文献研究以积淀学术认识。同时，建立线上讨论群，组织前期交流，使论坛在启动前充分“热身”，克服了现场的迷茫随意，保证有理有据、角度全面、有条不紊。在很多教师看来，学生是受教者，在教学学术共同体建构过程中，学生的见解往往很难融入，多处于游离状态。“评课，学生不能缺席”论坛设计“教学观察”“学生评课”“评议学生评课”“学生会后笔谈”等分主题，把教学学术的场域扩大到学生层面，激发他们参与教学学术及教学学术共同体的建构［8］。

3.成果的多维生长

学术论坛的取向和走向，影响着教学学术成果的生成。因此，我们应拓展论坛宽度、延伸论坛长度，推动论坛从现场研讨走向场外表达，发掘研究亮点，放大学术价值，使具有研究价值的生长点继续生长，形成多维度的学术成果表达。

为实现成果的多维生长，唐秦工作室组织学生评课。有人认为学生评课是对传统评课模式的颠覆，究竟怎样看待？现场的点赞、一线的感言、场外的热议，众说纷纭，一位特级教师说“从教32年来没有遇到过（这种现象）”，这促使教师反思何以学习者成了学习效果评价的哑语者、失语者，进而引发教师对历史教育实践层面的“人”缺席现象的深度省察［9］。这场学术论坛从现场延伸到纸面、扩散到网络，从苏州走向全国，足以证明它有存在的必要性和可能性。尤其是学生对课的评议，使教学学术得到了教学对象的反馈，给教师竖起了一面“镜子”，促进了包括学生在内的共同体建设。

（三）专业表达，发表学术观点

教学学术不仅仅在课堂上积累发展，更应该转化为成果并传播，如论文、课题、著作等“可视化”的专业表达即是能对教学产生指导意义的教学学术成果。基础教育的优势在于教师行走在教学实践中，基于问题解决的任务驱动，开展专业表达，会推进教学学术的发展走向深度、传播走向宽度、视界走向高度。

1.基于学术沙龙的教育叙事

教学学术是教学和科研的统一体。如何基于团队成员参差不齐的科研基础发展教学学术？教研沙龙有弹性、有张力，具有议题简要、参与面小、非正式化、气氛活跃的特点，适合不同层次的教师参与。唐秦工作室的沙龙活动以教学学术的方式展开，议题从教育科学、学科特点和学生立场等方面生成，具有导向性；交流角度多且有逻辑，不同层面的教师都有话可说，具有交互性；成果统整为期刊上的文字发表，具有传播性。如聚焦学科与素养的关系，唐秦工作室形成了“核心素养的学科建构”专题系列文章；正视初中教学与高中教学脱节、教师失联现象，形成“学生，教学的原点”主题系列文章。

在助推教师教学学术发展的过程中，唐秦工作室组织教师开展叙事研究。在云淡风轻的点拨和追问中，一个个生动的故事跃然纸上，一个个富有哲理的启示在脑海中浮现，一条条与众不同的成长路径被总结和提炼，而每一个人又都从同伴的经验分享中汲取启示，向教学学术型教师靠近。近年来，唐秦工作室出版了《学术型教师在路上》《问史·索迹——“唐秦人”的别样风采》等书。

2.基于学术性课堂的教学案例

课堂是教学学术的生长土壤。学术性课堂的构建同学科课程建设、课堂教学模式、学科素养、价值观教育相结合，使课程建设走向开放，使课堂模式走向变化，使价值观教育走向当下。学术性课堂提升教学的高度，丰厚学术含量，基于学术性课堂的教研表达汇聚成教学学术成果。

唐秦工作室的学术性课堂将历史教育目标置于当代核心价值观教育的语境下，针对历史教科书内容相对滞后的现状，通过援引史学研究成果，在历史和现实的交汇处实现学术研究的下移、转化和通融。每次研讨，唐秦工作室会基于课堂教学，集中“火力”研讨，形成数篇文章并发表。相对于单篇文章，一组有明确问题导向并探讨实践路径的文章，能将问题说透彻、说到位，能多方位展现实践经验、多角度阐述教学改进，其所产生的应用性更强，辐射面更广，效应更立体、更务实。［10］

3.基于学术课题的科研成果

教学学术是将教学的过程和成果科研化的学术形态。教师开展教学学术时，应该根据自己的工作环境选择学术研究领域，结合自己职业发展意向选择教学学术议题，联系教学实践中的问题设计研究目标和过程。［11］基础教育阶段课题选题源于实践，从文献研究和调查研究出发的基础性研究，可以让研究者明确目标、分解内容、厘清思路、落实方法，最终形成以科研论文为主要形式的认识性成果。

笔者认为“课题申报书就是一份合同”，做课题就要有契约精神，应该履行约定。自成立以来，唐秦工作室承担了多项课题研究，坐实课题内容，抓实过程管理，以科研论文为成果取向，实现课题研究的教学学术价值。如江苏省教育科学“十二五”规划课题“基于时代性价值的高中历史学术型课堂建构的实践研究”的第八个子课题是关于高考命题的实证研究，唐秦工作室学习评题评卷、协调写题选题、多轮统稿修改、定稿互检交流，最后形成的《试题的时代性价值取向对中学历史教学的启示》《高考命题的学术视野、价值立意及对历史教学的影响》等6篇文章全部发表。

三、名师工作室教学学术共同体的实践效应

工作室教学学术共同体发展、传播、共享个人和团队的教学学术，是领跑教师专业发展、课程改革和教育创新发展的重要驱动，推动名师工作室作为教师发展共同体团队高品质建设，有效引领教学改革，提升教育深度和高度，具有深远意义。

（一）开发教学学术类学科育人成果

“优秀的教学本身就是一种教师的实践教育学，不仅如此，它还是有生命力的理论教育学源头。”［12］教学学术以优秀的教学为核心，系统研究教学实践中存在的各种问题，将成果上升到理论层次，并把对理论研究的反思运用到实践中，从而改进教学，这关系到学生正确价值观、关键能力和必备品格的养成，是对推进立德树人工作的积极回应。

唐秦工作室经过14年的实践研究，融正确的思想导向和价值判断于历史教学之中，从价值体系、课程内容、价值转化和价值评价等方面全面建构“时代性价值指向的高中历史教学”，破解历史教育中“价值缺场”的难题，推进学科育人、立德树人等任务的落实。研究被立项为江苏省前瞻性教学改革实验项目，从“唐秦实践”到“苏州样态”到“江苏经验”，全省近百所学校的教师参与研究、实践、应用，大量教学案例得到研发，近百篇教学论文获得发表，出版《问史·践履——让历史进驻“人”》《问史·成人——遇见更好的你》等6部著作，在全国范围内发行传播、产生影响，并获得江苏省教学成果奖一等奖。《中国教育报》2020年9月以“改革之路，向着‘学生’进发——从苏州吴江区唐秦历史名师工作室透视教学创新”为题对唐秦工作室教学学术类育人成果进行了专题报道。

（二）放大教学学术型教师成长效应

优秀教师本身就是教学学术的资源和成果。作为知识的传播者，教师应放大自身教学学术的普惠效应和共享价值，契合课程改革的时代要求和学术追求。教学学术共同体建构帮助教师探索、生成、完善、传播成果，推动教师丰富教学学术，让他们成为具有独特教学风格和较高学术造诣、善于协同创新的学术领军人物。

唐秦工作室遵循“内涵研析、特征透析、案例解析、策略分析”的研究思路，厘清教学学术型教师的内涵和特征，总结出教学学术型教师的形象标准和培养策略，形成自主而自恰的教育生活方式，实现教学学术型教师从外部培养要求到内在成长诉求的学术转型。“学习强国”学习平台发布的《唐琴：在教学改革的“试验田”耕耘》、《教师教育论坛》刊发的《从乡村教师到姑苏教育名家》、江苏教育频道播出的《勇担教育追梦人》等内容生动彰显了唐秦工作室教学学术型教师的成长效应。

（三）彰显教学学术共同体品牌优势

新课标、新教材、新评价促进教学改革。教学改革推进不能靠教师个人单打独斗，而是需要一支学科先锋团队共研共进。

通过教学学术型教师的培养，唐秦工作室提升了教师教学胜任力和学术科研力，近几年斩获了各级各类科研成果奖、基础教育教学成果奖和哲学社会科学成果奖。同时，它放大了名师工作室的品牌效应，展现专业效力、发挥文化场力、辐射学术魅力，彰显了优质教育和品牌建设的本义。唐秦工作室因此被评为“全国优秀教研团队”，研究成果和培养经验被高校研究生纳入课题研究内容之一；多次在《人民教育》论坛和历史教育全国学术研讨会上做主题交流推介。2020年《中国教育报》连续四期头版刊登了《“名师孵化器”在行动》《半熟的“桃子”怎么熟起来》等4篇新闻报道，介绍了唐秦工作室、吴正宪数学名师工作室等全国知名名师工作室的发展轮廓、运行机制、专业成长、辐射作用等内容，肯定了唐秦工作室在引领教师发展教学学术、获得专业成长方面的作用，解读了名师工作室促进教学学术型教师专业成长的培育路径，彰显了“一个人”到“一群人”的教学学术共同体效应。

教学学术以公开、批判、传播为特征，名师工作室共同体无疑为教学学术的发展提供了一种可能，教学学术也必将推进名师工作室共同体的高品质建设，实现教师教育教学水平的显著提升。