论生物课堂提问的艺术

张高平

（南京晓庄学院滨河实验学校，江苏 南京 211100）

提问不仅可以激发学生的学习积极性，而且可以将教材中的知识外化为问题，由学生自主探究教材中的知识点，充分发挥教师的引导作用和学生的主体性。只有把握提问的“度”和时机，重视课堂提问的艺术性，才能充分发挥课堂提问的效能。提问内容、提问时间、提问方式都有着一定的技巧。

一、提问的意识

既然是提问，就肯定有一定的指向性，预设学生可能回答出的答案，这就要求教师在设置问题的时候，要从课标中涉及的知识点出发，引导学生找出正确答案。因此，教师在提问环节中应增强以下三个意识。

（一）目标性

教师在向学生提问时，一定要明确此次提问的目的，提出的问题必须符合教材内容和教学活动需要，必须与课程标准相吻合，而不能是为了难倒学生，显示教师的“能耐”。例如，在教学“光合作用”时，教师只能在光合作用的原料、条件和产物等内容上提出相关的问题，而不能在光合作用的机理上大做文章，否则会冲淡重点内容，也就是说在教学过程中只有避免没有目标的提问，才能更好地实现教学目标。

（二）层次性

学生个体之间的水平存在不平衡的情况，所以教师在提问时要注意层次性，引导学生的思维步步深入。对于某些难度较大的问题，学生不能一步到位的，就要增加学生思考时的层次性。例如，在教学“尿液的形成”时，教师先引导学生区分血浆、原尿和尿液的不同，再通过提问的方式，师生共同分析对比血浆和原尿、原尿和尿液的成分，通过逐层提问的方式一步步导出尿液的形成过程。

（三）开放性

学生之间是存在不同个性的。为了使学生充分展示自己的个性，教师在提问环节要留有开放空间，留给学生自主发挥的余地。提问的开放性表现在三个方面：一是条件开放。例如，在“植物细胞吸水和失水”的实验中，教师在课前引导学生设置对照实验时，对于一些数据可以做宽泛的处理，而不做具体要求。二是问题开放。例如，在教学“光合作用”时，教师提出问题：“生活中有哪些和光合作用相关的实例呢？”三是策略开放。解决问题时可以从多个角度进行切入和探索，进而思考出不同的解决问题的策略。例如，在“鲫鱼”分组实验中，面对鲜活的鲫鱼，教师提出问题：“你可以用哪些方法来了解鲫鱼，找到它与水生环境相适应的特点？”

二、提问的时机

能否向学生发出有效的提问是衡量教师是否成功的重要标准。设计巧妙的课堂提问往往在内容的关键处，知识的规律处，事物的联系处，学生的精力分散处等。

（一）引入时（式）提问

在课堂的初始阶段，以提问的方式为开端，有利于激发学生自主思考，在形成课堂所需要的纪律和气氛的同时，强化学生的学习动机。在课堂的导入阶段，教师应设置“初始性问题”，主要目的是引导学生诱发思维，从而扩展学生在思考时的思路、形成学生自己对文本的理解或者转移注意力。例如，在教学“细胞是生命活动的基本单位”时，为了引导学生进入学习状态，教师在讲课时提问：“你最喜欢的生物是什么？”为了转移注意力、重定方向，接下来提问：“那么构成这些不同的生物体的结构和功能单位又是什么呢？”上课伊始，教师调动学生的求知欲，让学生带着问题进入教材，从而激发学生的主动学习意识，通过质疑获取知识。

（二）疑问处提问

设疑、解疑是学生获取知识，增强分析和理解问题能力的重要途径。教师通过把握好疑点来提问，可以促进学生的自我解疑。例如，在教学“果实和种子的形成”时，教师不妨在总结时提问：“桃子的哪一部分是可以吃的？”学生会给出各种答案，如果肉、果皮等。教师再引导学生关注果实的结构，并剖开一个桃子的果实，逐层展示，直至找到种子的部分，以此来强化学生所学内容。

（三）小结时提问

在一项教学内容完成之后，教师可以提出归纳性问题，引导学生思考总结所学的内容并形成结论、提出普遍规律，为新知识的学习做铺垫。

首先，反思与归纳。学习完一节课后，通过提问来整合新知。例如，在小结“DNA是主要的遗传物质”时，通过“染色体、DNA和基因三者的关系是怎样的呢？”等问题引导学生厘清知识体系。

其次，新旧知识联系对比。把新知识纳入旧知识体系中，找出它们的联系与区别，归纳共同点，形成完整的知识体系。例如，在小结“果实和种子的形成”时，可以联系初一学习的“花的结构”“种子的结构”进一步提问，使学生形成“开花—传粉—受精—果实（种子）形成—种子萌发—新植株”的知识体系。

最后，为下一节课留下伏笔。在学习了生物的细胞、组织后，在课堂小结时提问：“细胞构成组织，组织又构成什么结构呢？”给予学生思考的空间，同时为下一阶段生物器官的学习做铺垫。

三、提问的艺术

陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。”为了达到“问得巧”的效果，教师在预设问题时要仔细斟酌所设问题是否简洁明了，能否让学生能迅速了解题目的精髓所在。所谓“精”“当”，分别指的是在设计问题的过程中要简洁扼要、条理清晰；提问内容要恰当，做到有的放矢，把想要学生回答的重点、难点都包含在问题中，同时，所提出的问题要贴合教材实际，做到“横向到边、纵向到底”，不留有知识盲区。

（一）实验设问法

实验是生物教学中必不可少的教学手段，学生的实验能力和观察能力在生物学习中显得尤为重要。教师要巧妙地设计一个小实验或者演示实验，指出一些现象，让学生观察、分析，适时提出问题。例如，在教学“植物茎的输导功能”时，教师先把一朵白色的康乃馨插入红墨水中，置于烈日下，经过一段时间后，花瓣渐渐有红色呈现。教师据此现象提问：“为什么花瓣会变红呢？是通过什么结构导致的呢？”引导学生带着疑问阅读教材并寻找答案。这样不仅突破了“植物茎的输导功能”这一教学难点，而且让学生将所学的知识牢记，应用更灵活。

（二）直接诱导法

教师在生物课堂教学中经常借助实物标本、模型设计提出有关的问题，引发学生经历“注意—设疑—探究—结果”的过程，达到事半功倍的效果。例如，在教学“反射的类型”时，教师先让学生观察牙签扎手的缩手反射和看到针尖扎手时的缩手反射，然后提问：“这两种反射有什么区别呢？”直接切入教学的重点。

（三）反弹琵琶式

教师根据已得出的结论来进行反向思考，并对学生进行提问，这样的方式往往可以激发学生的发散性思维和创新性思维。逆向提问有利于激发学生的逆向思维，打破原有思维定式的束缚，迸发出新颖、独特的新思路。这种提问常常使用“不”“无”“反”等字眼。例如，在教学“心脏的结构”时，瓣膜的作用是控制血液向一个方向流动，教师反问学生：“如果没有瓣膜，血液流动会是怎样，会带来什么危害？”

总之，教师在教学方向、顺序等方面要兼顾问题的设计，尽可能设想课堂上学生提出的问题，利用延伸疏导来发散学生思维，拓宽思考的渠道，利用预设问题情境使学生产生疑问，进而激发学生的求知欲，达到教学目的。