例谈“二次开发”策略在文言文教学中的运用

■朱双进

近期，听一位教师执教《桃花源记》，教学流程大致如下：导入，简介陶渊明其人和写作背景；释句，教师串讲文章的字词解释；背诵，学生读背加点字解释；归纳，借助写作背景概括作者的写作意图；拓展，阅读《五柳先生传》。

如上述教学流程所示，很多教师在组织文言课堂教学时，只注重文言词语的解释积累，然后提几个问题让学生回答，再总结文章主题，一堂课就这样结束了。对于传统文学经典，字词解释固然需要我们积累，但它的语言文学魅力更值得我们去细细品味。那么，如何帮助学生架构起通向文言文作品的思想桥梁，感受古典文学的魅力呢？笔者认为，通过教材“二次开发”的相关策略，构建课堂教学内容，必能让文言文课堂教学精彩不断，更具生长力。

一、巧妙“变形”，精彩绝伦

在教文言文时，教师通过增、改某些词语，将文本原文巧妙“变形”，能带着学生真正地亲近文本，让他们感受到文字的温度和作者的深情，让他们和作者产生思维的碰撞或共鸣。

下面是工作室的王老师对《周亚夫军细柳》的“变形”设计。

第一幕（细柳营 军门外）

天子先驱（ ）：“天子且至！”

军门都尉（）：“将军令曰‘军中闻将军令，不闻天子之诏’。”

（天子先驱下，使者上。）

使者（）：“传皇上口谕，吾欲入劳军。”

卫兵（从远处跑来）：“得将军令，开壁门。”

第二幕（细柳营 壁门外）

壁门士吏（）：“将军约，军中不得驱驰。”

（汉文帝命令车夫按辔徐行。）

周亚夫（）：“介胄之士不拜，请以军礼见。”

（周亚夫持兵作揖，文帝表情严肃，扶着车前横木俯下身子致意。）

使者（）：“皇帝敬劳将军。”

第三幕（细柳营外 群臣惊愕）

汉文帝（）：“嗟乎，此真将军矣！曩者霸上、棘门军，若儿戏耳，其将固可袭而虏也。至于亚夫，可得而犯邪！”

这篇文章中的写人技巧很值得学习，比如擅长将人物置于矛盾冲突中，制造紧张气氛；善于用对比、衬托的手法塑造人物形象等。教师将这些技巧展示给学生，能够培养他们的阅读能力和阅读兴趣。而王老师将之“变形”，设计成课本剧，通过这个形式让学生想象当时劳军的场景，既变通了读文本的方式，也借此让学生走进文中人物的内心，更好地去理解人物形象。

再比如，有教师在讲《记承天寺夜游》时，巧妙变形，将“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”改为“庭下月色如积水空明，水中藻、荇交横，是竹柏影也”，让学生在比较阅读中体会出作者见到“水中藻、荇交横”的惊喜之情。同时，教师让学生在空白处填写语气词，在读“但少闲人如吾两人者耳”时，叫学生在前面加个“哎”字，加强学生对作者的情感波澜的理解。

这里所说的“变形”也就是“调改”，是指教师、学生或师生共同对教材中的段落、词句、标点等进行调序或改换，进而深化学生对教学内容的理解。一篇文章中，对段落的呈现顺序进行调整；一个段落中，对相关语句进行调整；一个句子中，对用词、语气、标点进行调整。这些都是教材“二次开发”的常用策略。

二、抓住“字眼”，化“静”为“动”

我们会发现，一些教师进行文言文教学时，除了字词翻译及文学常识，似乎不知道还能从哪里入手。如果教师能找准句子或文章中的关键字，以此为切入点，就能在学生的心中激荡起层层涟漪，让本来平静的课堂变得生动活泼起来。

教学《桃花源记》时，笔者设计了这样一个环节。

师：渔人带着太守一行人去寻找的结果是什么？

生1：遂迷，不复得路。

师：同学们想一想，“遂迷”的“遂”，应该读出一种什么样的感觉？

生2：疑惑，无奈。因为明明做了记号出来的，却寻找不到了。

生3：不甘，无奈。有这么好的地方，却不能居住。心虽向往之，却不可及。

师：是的，向往却无奈。前文也有一个“遂”，我们再来读一读。

（生齐读。）

师：当时我们读这句话时，觉得他们说得挺轻松，现在再体会一下呢？

生4：现在竟读出些许苦涩。

师：愿闻其详。

生4：他们是为了“避秦时乱”才来到了这个地方，因为战乱不断，他们只好“不复出焉，遂与外人间隔”。其中不仅有苦涩，还有无奈与悲凉。

师：我们读出了渔人对他们的生活的向往，这位同学却从这个“遂”字读出了“只好”的意思，读出了这些人的无奈与悲凉。很好！回到寻找桃花源的话题上，继续往后读。

（生齐读。）

师：连这样的高尚人士也不曾找到，“后遂无问津者”。这里再次出现了“遂”，同学们又能读出什么样的感受呢？自己体会一下。

（生各自轻声读。）

生5：后——遂无——问津者。很无奈，有些悲凉。

师：具体说说。

生5：后来再也没有了，没有这样的人，没有这样的地方，这昙花一现的桃花源对于那时的人来说，只不过是一个永远不能实现的梦罢了。

师：说得太好了！作者写下这句话的时候，他的内心是很凄凉的。我们一起读一遍。

（生齐读。）

……

如何引导学生对文本内部的深层艺术进行细致感受，有时候需要教师借助抓文眼、品关键字等方式去实施教材“二次开发”，以此方法去把握语言特征，必能咀嚼出具体字词句段背后隐含的意蕴。《桃花源记》中“桃源人”的“绝境”，“外人”的“不复得路”，都是无奈之举。这样的无奈，只有在深层次阅读文本的基础上才能感受到。笔者引导学生巧妙地抓住了两个“遂”字，适时引入背景链接，让学生比较阅读，细细品味，品出了深层内涵。正所谓一个“遂”字，几多无奈，留给我们的是千年的感慨！

再比如，某教师在教《桃花源记》这篇课文时，向学生提出，“黄发垂髫，并怡然自乐”中的“并”能换成“皆”吗？教师巧妙抓住时机，增补了相关链接来帮助学生理解文章内涵。一幅风景优美、人民和乐的桃源人生活画卷，展现在学生的眼前。学生们认真阅读，细心揣摩，自主思考，合作探究，课堂气氛很是活跃。学生在活动中获取了知识，提高了能力，孕育了情感。

教材“二次开发”的最终目的是课程目标的实现。“二次开发”不是对教材进行简单的技术加工，也不是教师随意的主观行为。它要求教师站在“课标”的高度剖析教材，深度研读文本，品词析句，适时地增删教材内容。

三、“读”透纸背，妙趣横生

这里所说的“读”，不只是朗读，还有品读；不仅仅是对实词和虚词的用法的浅层阅读，更有立足于文本，对作品的言语内容和形式的精准阅读和深度阅读。学生只有反复地“读”，“读”透纸背，“读”出韵味，才能感到妙趣横生。

下面呈现我校一位教师教学《邹忌讽齐王纳谏》的教学实录（片段）。

（生朗读第一小节相关内容。）

师：妻、妾、客分别怎样回答的呢？

师：妻回答——

生（齐）：君美甚，徐公何能及君也？

师：妾回答——

生（齐）：徐公何能及君也？

师：客怎么回答？

生（齐）：徐公不若君之美也。

师：大家比较着读一读，同样的意思，表达有什么不同吗？大家能不能揣摩一下三个人物回答的心理？

（生反复读。）

生1：妻子很爱丈夫，很肯定，用倒装句强调邹忌很美。

生2：妾有点畏惧邹忌，客人有点奉承。

师：客人为什么奉承呢？

生2：因为他有求于邹忌。

师：很好！下面我们分角色再来朗读一下，注意读出各自的心理。

（生分角色读。）

师：请同学们评判一下，他们读得怎么样。

生2：他没有读出客人奉承的味道，我觉得奉承的语气不应该像他那样抑扬顿挫，应该要谄媚一些。

师：那你再来读一下。

（生读。）

师：很好！我们大家再一起读一下，注意读出那种偏爱、畏惧、奉承的感觉。

（生齐读。）

……

《邹忌讽齐王纳谏》里的“三问”是很有特点的，虽然问的内容、回答的意思相同，但作者在文字的组织上不尽相同，这固然有避免重复的需要，但作者所要表达的，更多的是人物身份和心理的不同。如何让学生走进作品，感受那种心理？当教师找不到抓手时，就要让学生反复朗读，仔细揣摩。教师在学生读的基础上指导阅读，比较阅读，那么，很多问题在“读”的过程中自然而然就迎刃而解了。反复地朗读，细细地品读，唤醒了学生的言语意识、审美意识，找出了文章前后的照应点，整篇文字读起来显得更加鲜活，字里行间流淌着温暖的清泉，弥漫出浓浓的文化气息。

语文教学的艺术就在于给学生找到一个恰当的“入口”，带领他们探幽寻胜。笔者认为，在平时的文言文阅读教学中，语文教师应该积极研究教材，充分利用教材“二次开发”相关策略，将这些内容转化为课堂的探究点，这就等于“给学生找到一个恰当的‘入口’”。果真如此，我们必能带领学生在文言的世界里“探幽寻胜”，文言文的教学内容将更为生动，文言文课堂教学必定会精彩不断，更具生长力。