“五育融合”的基本前提及其实践逻辑

□班建武

当前，“五育融合”正成为诸多学校教育改革和课程建构的重要价值诉求，各类以“五育融合”为名的实践探索成果也纷纷涌现。但是，对于“五育融合”究竟是一个什么样的教育议题、其实质到底是什么等理论性、前提性问题的思考，似乎并没有得到广泛关注和普遍重视。这就使得现实的“五育融合”实践更多地是在“五育”之外下功夫，而看不到“五育融合”这一命题对德智体美劳各育所具有的积极意义。因此，有必要回到问题的原点，探讨“五育融合”的教育实质。

一、“五育融合”的问题指向

“五育融合”的提出，显然是为了贯彻落实立德树人教育根本任务，切实促进学生德智体美劳全面发展。它“直指长期以来存在的‘疏德’‘偏智’‘弱体’‘抑美’‘缺劳’，以及各育之间的‘彼此分离’‘相互割裂’‘互不相关’ 等痼疾，导致‘片面发展’‘片面育人’，远离了‘全面发展’‘全面育人’ 这一教育宗旨。”[1]因而，要实现人的全面发展这一教育目标，学校就要致力于实现“五育融合”。可以说，这样一种认识构成了当前推进“五育融合”教育实践的基本逻辑。

但是，这里需要明确一个关键问题，即当我们在不断追求“五育融合”的时候，实际上就等于已经承认了“五育独立”的必然性。也就是说，没有“五育独立”，也就不会存在“五育融合”的问题。只有在各育独立的前提下，“五育融合”这个命题才得以成立。因此，“五育融合”并不是否定“五育独立”存在的合理性。

从历史的角度看，“五育独立”有着明显的历史进步性。最初的教育基本上是与生活完全融在一起的，既没有“五育”的存在，更不存在“五育”的割裂。这样一种原初状态的“五育融合”可以说是一种低水平的、被动的融合。之所以说是低水平的融合，主要原因在于当时生产力的落后以及社会知识总量的匮乏；之所以说是被动的融合，则主要在于那时的知识是一种整体性的存在，并未分化成不同门类的学科知识。在这种情况下，教育中的“五育融合”实际上就成为一种不以人的主观意志为转移的客观事实。

但是，随着生产力水平的不断提高、社会文明进程的不断加速，以及人类知识总量的不断增加，知识的传播和发展遇到了前所未有的挑战。过去知识的传递基本上是靠百科全书式的杰出人物来完成的，但是，在知识总量不断增加的背景下，百科全书式的人物越来越少，甚至在海量的知识面前显得不再可能。此外，生产力的日益提高对知识专门化程度的需求也在不断提高。新古典经济学就认为，“劳动分工与知识的形成之间存在协同演化（co-evolution），知识内生性影响经济增长，分工促进了 ‘干中学’（learning by doing）的过程，它有助于提高技能，增长专业知识的积累，通过这种积累，社会生产力不断提升”[2]。如果说，在生产力低下的社会中，生产基本依靠人的生理条件和代际间的经验传递就可以完成，那么，在生产力不断发展、生产工具不断进步的时代，这样一种基于生理和经验的劳动，显然不能够满足不断解放生产力的现实需要。在这种情况下，知识开始分化，它不再是一种整体性的存在，而是变得越来越专门化，即特定的知识越来越由专门的人来学习、研究和传递。在这个过程中，知识形态也就越发的学科化。可以预见，随着知识的不断发展，越来越多的具体学科将会不断涌现。知识存在形态的变化必然会带来教育的深刻变革。整个教育活动在很大程度上是围绕着知识的传递、生产和创新而展开的。知识的分化必然要求教育采取分门别类的学科化教学和组织形式。

可以说，知识的分化和学科化有着非常重要的历史意义。它极大地促进了科技的进步和生产力的发展，同时，也极大地繁荣了人文社会科学。对于教育而言，分门别类的学科化教学，同样也有着积极的作用。一方面，它使得学生可以接受到在特定知识领域有过专门训练的教师的教学，从而大大提高了教育的专业化水平；另一方面，它也在很大程度上提高了教育的效率。因此，在强调“五育融合”的今天，我们不能忘了“五育独立”的历史进步性和当下存在的现实合理性，也不是说要用“五育融合”来完全否定、取代“五育独立”。

同样，强调“五育独立”的历史进步性和现实合理性，也不等于否定“五育融合”这一命题的价值和意义。实际上，建立在知识分化基础之上的“五育独立”，其所遵循的知识生产逻辑主要是一种工业化的分工逻辑和效率逻辑。然而，真正的生活本身是不分科的，而人的存在本身也同样是不分科的。虽然知识是教育活动得以展开的具体载体，但是，知识归根结底还是为了人及其完满生活而服务的。因此，如果在突出“五育独立”的效率和专业优势的同时，遗忘了生活和人的存在本身的完整性，就会导致教育中“只见知识不见人”的实践弊端。

当前，之所以强调“五育融合”，最根本的原因就在于，现代教育过于遵循工业时代的知识生产逻辑，更多地是看到了知识分化和学科化所带来的知识进步，以及知识进步本身对于整个现代生产所具有的生产力意义。但是，这却在很大程度上导致了人们简单地用知识的进步取代人的发展，从而不可避免地忘了知识进步的终极意义乃在于人自身的不断完善。这在教育中就突出体现为，不管是教师、家长还是学生，都热衷于获取分门别类的学科知识，进而确保其获得所谓优异的学科分数。在这种情况下，人的成长路径被肢解为对不同学科知识的学习，在这一过程中，人的整体性和全面性也就必然会随着知识的分化而在无形之中被消解。虽然各育都有着其独特的育人目标，但总体而言，“五育”的划分主要还是一种基于知识分化的工作需要。因此，“五育融合”不是简单地对现有“五育”的一种拼盘式的相加，而是对当前教育存在的过于学科化、知识化的价值取向的一种纠偏，即要重新确立人在教育中的核心地位。

二、“五育融合”的基本前提

从前面的分析可以看出，“五育融合”的根本目的是促进人的全面发展和综合素质的整体提升。因此，相对于人的发展而言，“五育融合”只能是一种手段性的存在，而并非目的性的存在。这实际上表明，要推进并实现“五育融合”的落地，关键就在于牢牢把握“五育融合”的目的。

“五育融合”的前提是确保“五育”中的各育自身应该是完整的教育。实际上，“五育融合”的真正实现，有一个不言自明的前提就在于，“五育”中的各育本身是没有问题的，问题只是在于各育的独立造成了彼此间的割裂，从而带来知识世界的人为壁垒。因此，只要打破这些壁垒，就可以实现知识的完整性。这样一种认识，就其表面上看，有其合理性。但是，如果深入教育的本质来分析的话，我们不难发现这种认识是对教育的浅层化理解。

教育与培训有着本质性的区别。培训更多地是以知识和技能的传授为主要目的，而教育不仅要教授知识、培养能力，更要塑造人格、涵养精神、提升境界。因此，《说文解字》 在对“育”进行解说时，就明确指出其含义是“养子使做善也”。没有了“善”的内在引领，教育也就从根本上失去了其最为本质的规定性。基于此，有学者认为，教育本质上就是对人的发展的一种价值上的限定。中国台湾学者陈逎臣在其著作《教育哲学》 中就明确指出，教育是应该包含教导和学习的因素在内的，但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育。这是因为教育本身也是一种价值的活动。如果教育当中没有价值的引导，教育将不复存在。因此，围绕知识的传递所形成的授受关系不一定是教育关系，而有可能只是培训与被培训的关系。

由此可见，如果现有的“五育”更多地是停留在各自知识领域内的教学，而缺乏对学生必要的价值引导的话，那么，这样的教学与其说是教育，不如说是培训更为贴切。如果现有的“五育”自身都不是完整的，那么，在这些不完整的“五育”基础之上实现的“五育融合”，最多也只是不同学科知识的累加，而缺乏内在的育人灵魂。因此，追求“五育融合”必须要以做好各育为基本前提，否则“五育融合”的美好愿望最终也必然会落空。

实际上，回到教育的育人属性来思考“五育融合”，我们就不难发现，一旦每一育都真正贯彻落实立德树人教育根本任务的要求，确保自身的教育属性，那么，“五育融合”就必然会成为各育提高自身教育品质的应有之义。从根本上而言，德智体美劳中的任何一育，所要培养的素养在其心理结构中都包含着认知、情感与行动三个核心要素的统一。从教育部印发的《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》 来看，其中一个突出的变化就是每门课程都强调了各自所要培养的核心素养。虽然不同课程所强调的核心素养的内容在表述上有着各自的学科特点，但就这些内容所指向的共同结构而言，其基本上是围绕着认知、情感和行动三个维度而展开的。比如，在劳动课程标准所强调的四个核心素养中，劳动观念更多地偏向于认知层面，劳动精神则侧重于情感层面，而劳动能力和劳动习惯则更多地指向于行动层面。也就是说，劳动教育当中也必然包含了德育、智育、体育、美育的成分。只要能真正地把劳动教育所要实现的课程目标落到实处，“五育融合”也必然水到渠成。

当前，很多学校的“五育融合”主要不是在各育品质提升的基础上下工夫，而是热衷于在“五育”之外去搭建各种形式的“融合”课程。这种做法不能说没有价值，但是，舍弃了对各育自身育人品质的改造，而试图通过“加法式”的“融合”来培养全面发展的人，多少有点舍本逐末。毕竟，学生在学校中的大部分时间是在分科化的学科教学中度过的。如果这些占据学生大部分学校生活时间的教学只是一种片面的知识授受，没有完成培养学生课程核心素养的目标，那么，数量有限的“五育融合”课程是很难真正改变整个学校的育人质量的。因此，真正实现“五育融合”，就必须守住学校教育之本，即努力提高各育的综合育人能力。

这实际上要求各育必须要从课程核心素养全面实现的角度来推进自身的变革，避免对核心素养机械化、片面化地落实。当前，各育自身之所以没有能够充分实现内在的“五育融合”，其根本原因就在于，往往把自身的任务窄化为特定素养维度的培育，而看不到自身所应承载的更为丰富、立体的育人任务。还是以劳动教育为例，如果学校只盯着具体劳动能力的培养，而忽视了对学生劳动观念、劳动精神和劳动品质的培育，那么，这样的劳动教育严格来讲就只是劳动培训，自然也就很难落实劳动课程核心素养培育的要求，从而也就不可能在劳动教育中切实实现“五育融合”。因此，当每一育都真正体现了其育人本质，全面落实了课程核心素养培育的要求时，各育才算是在做“五育融合”。只不过这里的“五育融合”是各育自身的融合，它以各育所承担育人任务的特殊性来融合其他各育的相关要求。

三、“五育融合”的实践逻辑

在充分做好各育的基础之上，“五育融合”的实践所应遵循的应该是一种生活化的教育逻辑。所谓生活化的教育逻辑，主要指的是教育应该从生活出发去组织知识，而不是从知识出发去裁剪生活。当前，“五育”之所以割裂，就在于各育更多地坚守的是自己的学科本位，很多时候只是从本学科的知识体系去看教育，而看不到知识背后完整的生活世界。但生活从来不会按照知识的逻辑运转，也不会有所谓的学科边界，对于生活而言，整体性、日常性、自在性是其基本的存在特征。只要从生活的立场和角度去看知识，就能够找到突破学科边界壁垒、走向“五育融合”的鲜活路径。

实际上，对于基础教育阶段的学校而言，其主要功能不是对学生进行专业化的知识训练，而主要是致力于帮助学生获得在这个世界生活所必需的正确价值观、必备品格和关键能力。对此，英国著名教育家和哲学家斯宾塞就明确指出，过去的教育教授给学生更多的是一些细枝末节的东西，而没有充分考虑学生以及生活的真正需求。这种教育导致的后果就在于，教育的修饰性远远大于其实用性，这就会使得整个教育本末倒置，背离方向。[3]基于此，斯宾塞认为教育的根本目的就是为人的完满生活做准备。

基于这种“为人的完满生活做准备”的教育理念，斯宾塞进而论述了他对生活和教育的理解。他认为，人的生活既包括个体的生存、休闲，也包括个体对子女的养育，以及对社会和公共生活的参与，等等。为了确保个体能够在不同的生活维度上都能够获得完满的结果，就需要接受以下几方面的教育：通过生理学和解剖学的学习，个体可以获得自我保全方面的必要知识；通过逻辑学、数学、力学、化学、天文学、地质学、生物学和社会科学等学科的学习，个体可以获得间接保全自己的知识；通过生理学、心理学和教育学的学习，个体可以获得关于家庭和养育子女的知识；通过历史学的学习，个体可以参与社会和政治有关的活动；通过文学、艺术学等学科的学习，个体能够提升其闲暇生活的质量。[4]基于这样的生活逻辑，斯宾塞构建了五大课程类型：第一类是生理学和解剖学，这些是直接保全自己的知识，是合理的教育中最重要的一部分；第二类是逻辑学、数学、力学、化学、天文学、地质学、生物学和社会科学等，这些是间接保全自己的知识，是使文明生活成为可能的一切过程能够正确进行的基础；第三类是生理学、心理学和教育学，这些是履行父母责任必需的知识；第四类是历史学，它实际上是一门描述的社会学，有利于人们调节自己的行为，履行公民的职责；第五类是文学、艺术学等，是满足人们闲暇时休息和娱乐的知识。虽然斯宾塞关于“教育为完满的生活做准备”的主张受到了不同立场的人诟病，但是，其基于生活的逻辑来架构学校教育知识的思路是值得我们借鉴的。

具体而言，生活的逻辑要求教育必须时刻将人的全面而自由的发展置于教育中央。教育所指向的生活是人的生活，而人的生活不同于物的存在的关键就在于：人的生活是一种自由自觉的类存在。这一点在伟大导师马克思那里得到了深刻的论述，他认为“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[5]因此， 教育要能够为人的这种类特性的充分实现提供必要的条件。其中，最重要的条件就在于，教育需要超越各育之间的边界，以一种整合的、立体的、系统的知识架构去回应学生关于生活的好奇心和多样化的追问。这实际上对我们现有的课程组织方式和教师的教育素养提出了更高的要求。

对于课程组织形式而言，需要重点落实好新课标关于“跨学科主题”学习的要求；对于教师来说，则需迫切提升教育理念和教育能力。这两方面都离不开学校整体教育哲学的深刻变革，即从过去教育的知识逻辑转向生活逻辑，重新确立人在教育中的完整存在。

当然，“五育融合”不仅仅涉及学校教育哲学的生活化转变，同样也涉及学校内外部育人环境治理、线上线下育人途径整合、分科评价与综合评价协同等方面的深刻变革。只有在深刻把握“五育融合”所蕴含的教育哲学的基础上，多方联动，才能真正将“五育融合”变成现实。