综合英语教学的思辨能力培养模式研究

韩西苗

(郑州西亚斯学院，河南 郑州 451100)

一、引言

《高等学校英语专业本科教学质量国家标准》(简称《国标》)指出英语专业旨在培养具备“运用本专业知识进行思辨、创新和参与科学研究的能力”的人才。本科教育的希望在于课程建设而非学科建设。深度融合了思辨元素的课堂教学才是培养思辨人才的“最后一公里”。综合英语是面向英语专业一、二年级学生开设的专业基础课程，教学任务分四个学期完成，是英语专业基础阶段学时最多、学分最高的课程，是培养学生思辨能力的重要载体。文章旨在梳理国内外思辨能力研究相关文献，结合思辨能力构成要素探索综合英语课程思辨能力培养模式，以期提升学生思辨能力，进而提高创新能力。

二、英语专业学生的思辨能力研究:缺席还是在场?

1998年，黄源深首次提出我国外语专业学生患有“思辨缺席症”。何其莘(1999)认为外语界在语言技能训练中强调模仿记忆，忽视了学生思维、创新能力的培养。文秋芳、胡健[1](2010)对学生口语语料进行为期四年的历时研究发现英语专业学生在用英语进行口语、书面语表达时存在逻辑混乱、证据不足、思路不清等问题。首先对此提出挑战的是四川大学的任文[2](2013)，她在分析新西兰三位学者实证研究的基础上提出，在英语水平不构成学生学习和思考障碍的情况下，中国学生的思辨能力并不逊色于西方学生。文秋芳(2010)课题组运用横断法，对全国11所院校2189名学生进行实证研究，发现英语专业学生的思辨能力显著高于其他文科类大学生。文秋芳[3](2014)对全国51所高校18825名外语生、文科生、理工生进行测试，再次证明英语专业学生思辨能力不仅强于文科生，还稍强于理工生。曲卫国[4](2015)指出英语专业学生缺乏的不是思辨能力，而是系统知识。唯有借助系统知识，思辨才可能深入。文秋芳运用历时法对139名学生进行为期三年的跟踪考察，发现学生的思辨技能在研究周期内整体呈进步趋势。因此，当下英语教育能够提升学生思辨技能。

虽然“英语专业学生的思辨能力逊色于其他专业学生”被证明是伪命题，但不意味着专业学生思辨能力不需要提高。培养思辨能力是所有学科的终极目标，是每个个体的终身任务。这种努力只有进行时，没有完成时。

三、思辨能力理论框架

思辨是高层级的思维活动，强调“依据逻辑规则进行推理”，是一种有目的的、反思性的判断。就思辨能力的国内外研究而言，影响较大的有1990年公布《德尔菲报告》(Delphi Project)、Anderson＆Krathwohi于2001年提出的类级模型、Richard Paul＆Linda Elder构建的三元结构模型以及文秋芳2009年提出的思辨能力层级模型理论。

1990年，美国P.A.Facione等学者公布的《德尔菲报告》将思辨能力定义为一种有目的的、自我调节的判断，它能导致对证据类、概念类、方法类、标准类或者背景类考虑因素的阐释、分析、评价、推理和解释。该报告认为，思辨能力包含6项认知能力和10项情感特质。在阐释、分析、评价、推理、解释、自我调节6项认知能力中，分析、评价、推理是核心认知技能(Facione，P.A.1990)。情感特质包含:①对广泛领域的事务有好奇心；②好学，保持博闻强识；③随时运用思辨能力，信任理性探究；④自信自己的推理能力；⑤对不同世界观持开放态度；⑥灵活考虑不同的可能性和观点；⑦对他人的观点表示理解；⑧保持公正，诚实对待自己的偏见、自我中心或社会中心倾向；⑨审慎地保留、做出或改变判断；⑩经过诚实反思表明需要改变时愿重新考虑和修正看法。《德尔菲报告》指出好奇心、开放态度、公正、诚实等非认知范畴的思辨品质对思辨能力的影响，丰富了思辨能力研究的内涵。

2006年，哲学家Richard Paul和教育心理学家Linda Elder(2001)提出了由8项思维要素、10项标准和8项智力特征组成的三元结构模型。思维要素由目的、推理、问题、概念、观点等组成。谦恭、坚持、共情等8项智力特征与《德尔菲报告》中的情感特质类似。该模型的创新之处在于提出了10项标准:准确性、精确性、清晰性、相关性、重要性、充足性、逻辑性、公平性、深度和广度，这一三元结构模型强调思辨者在思辨过程中要注重质量，提出有意义的问题，收集相关信息，评测理据性结论，进行有效交流。思辨者将准确性、清晰性等标准运用至思维要素，可培养谦恭、坚持等智力特征。

文秋芳(2009)承接了德尔菲项目组和Paul＆Elder的模型理念，构建了思辨能力层级模型理论。该模型由第一层级的元思辨能力(自我调控能力)和第二层级的思辨能力构成。思辨能力包括认知和人格特质两个维度，其中认知由思辨技能和标准两部分组成。思辨技能包含分析、推理、评价三方面，标准由精晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性五方面构成。好奇、开放、自信、正直和坚韧五方面构成了文秋芳思辨量具的人格特质。依据层级模型理论，文秋芳课题组在2008年的研究中设计了思辨技能客观题、主观题量具。并于2009设计了包含8个维度的思辨倾向问卷量具，增加了寻真性、分析性、认知成熟度和正义性4项思辨人格特质。

综合上述，国内外学者普遍认为思辨能力包含分析、评价、推理等核心技能外，还与好奇、诚实、公正、自信、开放等思辨品质/人格特质这一非认知因素相关。同时，Paul＆Elder和文秋芳的思辨模型引入了思辨标准，使思辨活动可测可量，保证思辨的质量。

四、综合英语教学的思辨原则

自《国标》正式公布以来，思辨能力的培养受到学界的重视，关于思辨能力和英语教学的学术研究增长飞快，但以“综合英语”和“思辨能力”为关键词的研究数量很少，部分研究仅显性地使用“思辨”这一概念，或笼统抽象地要求学生应当“思辨地讨论某个问题”，至于如何运用思辨技能、培养思辨品质、用标准评测思辨过程，以及如何将思辨能力培养体现在成绩评定上，没有具体的分析与探讨。本研究基于学界关于思辨能力的理论研究，构建了基于以下四方面的综合英语教学的思辨原则:依据OBE理念构建闭环，持续提升思辨力——夯实英语知识，使思辨能力“落地生根”——营造开放、友好型课堂，培育思辨品质——运用探究学习法，提升认知技能。

(一)依据OBE理念构建闭环，持续提升思辨能力

OBE成果导向教育理念认为，教学的出发点不是教师想要教什么，而是学生通过学习想要获得什么成果。教学设计和教学实施应当以学生通过学习所要取得的成果为目的。教师综合评估学生产出需求，反向设计课程培养目标，明确教学要求，采取适切的教学活动，根据学生的评价效果持续改进培养目标，最终实现人才培养过程的持续改进。思辨能力的培养不能靠孤立、有限的教学活动实现，应当落实在教学组织的全过程。综合英语课程教学若想实现“培养思辨能力”产出，教师在单元教学目标中首先应具体明确通过该单元的学习学生可获取或锻炼哪项思辨技能。教学过程中，教师发挥脚手架作用，把具体的思辨技能分解为具有可操作性的问题，引导学生一步步理解文本意义、分析文中的观点、评论观点、进行推理，最终形成自己的观点并进行自我调节。同时，思辨能力应被纳入综合英语课程的全过程考核中。综合英语课程思辨成绩的评定应由形成性评估和终结性评估两部分组成。教师在教学过程中，采用个人或小组课堂展示、讨论和辩论、完成调研报告等形成培养学生思辨能力，在期末终结性考试中增大开放性题目的比重，依据精晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性等五项标准对学生思维能力进行有效评估。

(二)夯实英语知识，使思辨能力“落地生根”

英语专业的人才培养规格包括素质、能力、知识三个维度。理论上讲，这三个维度的目标应当同步发展，但在教学实践中，这三方面目标的培养可能会形成竞争态势。本研究认为，在综合英语课堂教学中，当学生遇到理解或表达障碍时，教师应当首先培养学生的语言能力，因为扎实的英语语言能力和相关知识是培养思辨能力的前提。其一，知识是培养思维、形成思辨能力的基础。Holyoake＆Morrison(2005)将思维定义为:Thinking is the systematic transformation of metal representation of knowledge to characterize actual or possible states of the world，often in service of goals.[5]该定义认为思维是基于特定的目的，对知识进行系统转换，再现这个世界。思维是对知识的运用，知识是思维的基础。思辨行为作为运用概念、推理、论证等逻辑规则进行的高层级的思维活动，更离不开系统的知识。其二，英语专业学生“思辨缺席症”的种种表现根源在于英语知识尤其是系统知识的缺乏。知识越系统，思维越连贯，越符合逻辑。早在2008年，何其莘就提出不赞成任何舍弃打好语言基本功，本末倒置地把相关专业知识的课程当作英语专业教学重点的做法。综合英语课程思辨能力教学目标的实现需要以学生的知识构建为基础。学生应当具备良好的语音基础、扎实的语法知识、丰富的词汇量，厚实的英语相关知识。

(三)营造开放、友好型课堂，培育思辨品质

思辨品质在思辨能力培养中的重要地位得到学界普遍认可。哲学家罗素指出:长盛不衰的好奇心和热烈而不带偏见的探索使古希腊人在历史上处于独特的地位。一个拥有好奇、自信、坚毅、公正等思辨品质的思考者更倾向于进行系统且合乎逻辑的思辨，形成突出的思辨力，提高创新能力。综合英语课程教学可从以下两方面培养学生思辨能力。

首先，探索“思辨品质”的内涵。综合英语课程中Groundless Beliefs一课指出人们很多“毫无依据”的想法受到早期生活环境、对权威人云亦云、自身利益、情感关联和追随潮流等因素的影响。教师可通过小组讨论、问题导向等方法引导学生思考哪些情感因素会影响一个人进行客观、符合逻辑、系统的思考。基于文章分析不难发现，迷信权威、盲目从众、自我为中心、深怀偏见，受自身利益驱使等会影响一个人的认知和判断，而进一步思考，人的偏见更多的是源自无知，因此只有好学好问，才能使自己的思考具有深度和广度。

其次，采取多种互动形式，营造开放、友好型课堂，培育思辨品质。文秋芳(2018)通过跟踪研究发现，对思辨技能处于中、低水平的学生，适合思辨技能培养的教学环境更有利于其思辨技能的提高。处于dialogue，critical，debate这三重境界的课堂，教师创设开放友好的教学氛围，学生能在多次深入互动中形成敢于质疑权威、坚持自己的观点、相信自我、追求真理的思维品质，最终才能发展成为具有独立思考能力、较高思辨能力和创新能力的时代新人。在营造开放、友好的课堂环境，培养学生思辨品质方面，合作学习成效显著。合作学习以小组为活动的基本单元，通过组内明确分工、相互协作，提升自己及小组其他成员的学习水平，实现共同的学习目标。学生以解决问题为目的进行频繁的交流与反思，以开放的心态倾听小组其他成员的意见，当发现自己的观点与当前语境冲突时，会包容异己观点，主动反思，改变自己原有的思维模式，培养谦恭、开放和包容的思辨素养。

(四)运用探究学习法，提升认知技能

探究学习是指学生为获得科学素养，在教师的指导下以类似科学探究的方式展开学习活动。探究学习既是一种学习观念，也指一种学习模式。探究学习法秉承“学生主体，教师主导”的思想。一方面，学生发挥自己的主动性、能动性进行独立思考，通过形成问题、收集数据、提出假设、检验假设、交流结果，获得科学素养，像科学家那样思考、认识世界。另一方面，学生不是科学家，无法独立完成探究过程中观察、思考、推理等活动。教师不能做侃侃而谈的“布道者”，也不能做“甩手掌柜”，任由学生自发、盲目、无效地探究。教师应当发挥脚手架的作用，提出适切问题，引导学生寻求理据、比较分析，并在探究过程中鼓励倾听，解释疑惑，把握探究的正确方向，才能帮助学生进行深入思考，探索意义。思辨能力这种科学素养的获得也离不开探究学习法。探究学习法以问题为导向，因此苏格拉底式提问方式，被国内学者如孙有中、伊蕊等应用于思辨能力的培养。教师根据文秋芳构建的思维层级模型发文，能够引导学生独立自考，逐步培养分析、推理、评价等认知能力。

五、结语

思辨能力是大学教育中最重要的可迁移能力，是培育发现问题、解决问题能力，创新能力的基础，也是《国标》中明确规定的核心培养能力之一。思辨能力的培养需要在具体的课程建设、课堂教学中落地。综合英语课程的思辨能力培养模式需要基于思辨能力理论框架、层级模型进行构建。综合英语课程的思辨能力培养可从构建持续提升的思辨闭环、夯实语言知识、培养思辨品质、提升认知技能四方面进行探索。