巧意点拨：小学语文阅读方法传授路径规划

文/张建妹

引 言

在小学语文阅读教学中，教师有意识对学生进行点拨，能够给学生带来更多学习上的启示，让学生在课文理解、问题解读、语言鉴赏、主旨发掘、情感认知等方面实现突破，全面提升语文学科核心素养[1]。情感范读、问题导读、合作互读、语言赏读，都能够对学生学习思维形成冲击。教师应结合学生的实际阅读能力，科学设计，适时点拨，在阅读提示中向学生传授方法，以获得最佳的小学语文课堂教学效果。

一、情感范读，激发阅读共鸣

诵读是有情感地朗读，学生对诵读较为熟悉，但在诵读过程中常常存在一些认知偏见。教师从诵读角度传授方法，不仅能够矫正学生的诵读问题，还可以激发学生深度学习思维，使学生产生阅读共鸣，提升阅读效率。

（一）示范诵读

“书读百遍，其义自见。”学生都有诵读经历，但因为情感投入不够，或者技法掌握不到位，从诵读中获得的学习体验也相对有限[2]。为此，教师应适时做范读展示，让学生进行模仿学习。教师可以借助多媒体设备播放配乐诵读音频，也可以示范诵读，但要提出聆听要求，让学生主动模仿，探索诵读的方法和技巧。

例如，在讲解部编版语文六年级（上册）《丁香结》一课时，教师先设定倾听要求：“丁香花很美，作者是如何描写的？把丁香结与人生做对接，你会如何理解这个设计？认真听范读，关注诵读的语气、语调，深入思考文本内容。”然后，教师播放背景音乐，正式开始示范诵读。学生被气氛所感染，自然进入倾听环节，并跟随教师做仿读训练。为了检验学生听的效果，教师鼓励学生仿读展示，同时开展互听互评活动。在教师的引导下，学生又顺利进入研读学习环节，对文本内容和作者情感有了全新认识。在示范诵读环节，教师创设听的环境，组织学生进行仿读训练，利用问题做引导，给学生带来更多的学习启示，成功激发学生的阅读兴趣。教师还可以组织学生示范诵读，激发其展示诵读的欲望。

（二）仿读指导

诵读对语气、语调、语速都有要求，对音变、节奏、停顿也有设定，教师对学生做方法指导，引导学生展开并深入实践操作，能够促进学生阅读认知的积累。学生在诵读中存在一些认知上的偏差，认为大声读、有音变就是诵读。教师要适时传授读法，让学生结合诵读体验进行方法内化，由此建立起来的阅读体验认知会更有效。

例如，在阅读《月光曲》时，教师先利用多媒体设备播放配乐诵读音频材料，让学生在聆听中形成体验。教师做出诵读提醒，具体讲解如何运用抑扬顿挫的读法。学生跟进仿读，感受文本内在情怀。为激发学生的诵读热情，教师设计了分角色诵读任务，让学生自主成立诵读小组，对相关人物形象做具体分析，然后做诵读展示。在学生研读角色的过程中，教师深度介入，为学生提出一些设计建议，让学生从中获得更多学习体验。在这个教学设计中，教师虽然没有给学生提供更多操作方法，但通过教学引导，学生大多能够积极回应，并在实践体验中丰富阅读认知。

二、问题导读，调动阅读思维

教师利用问题做导读，激发学生主动展开质疑阅读，能够对学生形成多点激发，促使学生自然进入文本核心，展开多种形式的主动性学习和探索。由此建立起来的阅读认知会更加鲜活而深刻。

（一）问题导学

教师科学设计、适时呈现相关阅读问题，本身就是一种学法传授。问题导学的关键在“导”，要求教师问题设计具有启迪性，对学生的阅读思维形成触动，这样才能真正发挥问题调动作用。教师不能一味借用已有的问题，要根据学生的实际阅读情况进行相应的设计，引导学生顺利进入文本核心，在深度探索中启动阅读思维。

以《竹节人》为例，学生对这种特殊的玩具会自然产生探索的兴趣。教师针对学生学习心理做问题设计，并在学生初读时进行提问：竹节人是作者儿时的玩具，造型很别致，你能够理清其制作的过程吗？作者对这种玩具有怎样的感情？他为什么会对竹节人留下深刻记忆？学生在问题的引导下展开深入阅读和思考，在互动交流中逐渐形成阅读体验认知，与作者达成更多情感共鸣。教师针对学生的阅读兴趣取向做问题设计，顺利调动学生阅读学习主动性。爱玩是孩子的天性，教师围绕这个内容做问题设计，学生自然会积极响应，教学效果也会逐渐显现出来。问题导学是一种常见的教学方法，如何才能获得最佳的教学效果，是教师在运用该方法时需要重点考虑的问题。

（二）质疑释疑

教师鼓励学生主动阅读，提出自己的疑问，这是典型的质疑性阅读。学生对质疑性阅读比较熟悉，但大多不能提出有价值的问题。究其原因在于教师的提示不够，不能激发学生主动思考的动机。如果教师能够抓住学生阅读思维，引导学生做个性思考，其阅读体验会更为深刻，质疑问题也会不断涌现。教师整合这些质疑问题，推出问题集合，组织学生做深度研究，能够将阅读学习推向深入。

例如，《故宫博物院》带有说明文属性，教师先引导学生做初读感知，然后投放故宫平面图，让学生做对接性阅读。在学生理顺课文说明路线后，教师组织学生做质疑性阅读：说明文阅读要理清说明顺序和说明方法，做梳理性阅读，看看还有哪些不明白的地方，利用问题展开设计，看谁设计的问题更具代表性。学生对质疑性阅读比较有感觉，自然能够主动反馈。教师对学生质疑问题做整合处理，形成问题集合，并筛选问题组织学生做集体讨论研究。如这样的问题：故宫博物院内古老的宫殿众多，作者是按照怎样的顺序来说明的？大家为什么想去参观故宫？这是一篇导游词，导游词有什么特点？……学生对这些问题做深入思考，主动做互动交流，逐渐进行释疑。教师要深入学生群体，对学生问题解读情况做观察，及时做出问题提示，确保问题讨论呈现良性化。

三、演绎对读，推出阅读活动

学生对故事性文本有特殊阅读兴趣，教师适时推出一些演绎性阅读活动，组织学生做角色诵读、课堂演绎、话题辩论等活动，能够对学生感官形成刺激，激励效果更为突出，更有利于学生从中获得学习启发。

（一）适时补白

在学生阅读文本时，教师要对学生阅读认知情况做出客观评估，这样才能及时做出对应指导，让更多学生能够顺利进入文本核心，在与文本深层对话的基础上形成学科认知。教材文本大多具有经典性，其丰富内涵是阅读需要关注的焦点，而学生的阅读感知相对较浅，难以抵达文本核心。因此，教师要及时引导，适时点拨，让学生矫正思维，形成正确认识。

教师引导学生做阅读思考时，要做好必要的观察，针对学生阅读存在的问题或者疑惑做对应提示，这样能够带来更多阅读启迪。例如，在教学《只有一个地球》时，教师鼓励学生做前期阅读，了解作者表达意图。学生对环保类文本有一些认知积累，阅读关注点集中在环保问题方面。教师根据学生阅读情况，适时做出提示：作者从几个角度介绍人们对地球的破坏？人们常说“只有一个地球”，其背后的含义是显而易见的，因为地球一旦被破坏，人类将无法生存，从这个角度思考，我们应该要好好珍惜地球。学生在教师的指导下进行深度阅读，课堂学习研究气氛逐渐形成。教师针对学生的阅读情况，解读文本留白，为学生阅读提供帮助。

（二）组织演绎

学生对演绎性学习有特殊兴趣，教师要对文本故事做梳理，布设适合的课本剧创编任务，调动学生主动演绎的热情，为学生的演绎提供方法支持，给学生带来全新的学习体验。角色诵读、课本剧演绎、课堂辩论等都带有演绎属性，教师要做好对接处理，组织学生参与到演绎活动中，让学生在深度探索中形成学科认知。

在设计演绎任务时，教师需要考虑学生的实际情况。以《狼牙山五壮士》为例，在设计演绎活动时，教师让学生自行组建表演团队，对文本中的五壮士形象做深入分析，然后设计一个造型，将五壮士视死如归的豪迈气概展示出来。学生虽然对课堂演绎活动比较熟悉，但大多没有做过造型表演，显得有些紧张。教师深入课堂，给学生提出一些建议，并利用多媒体设备展示一些雕塑照片，让学生仔细观察，揣摩造型表演的方法。学生逐渐进入深度阅读环节，对场面和英雄形象做具体的体验和讨论，逐渐达成共识。经过多次调整，各个小组的造型设计逐渐成形。在展示环节，教师借助手机拍摄照片，并在大屏幕上投放，组织学生做评价，课堂学习进入良性互动环节。教师从不同角度做出指导和干预，能确保演绎活动顺利展开。

四、语言赏读，提升阅读维度

（一）矫正角度

学生语言鉴赏方法积累有限，特别是在鉴赏角度选择时，大多数学生会关注修辞方法和典型词语的应用，教师要在这些方面做出积极引导，让学生从更多方向做思考，以拓宽学生鉴赏阅读视野。词语有语体色彩和情感色彩之分，描写有方法和角度的区别，句式有长短之分，主旨情感有深浅的差异，文本在结构、表达、写法等方面还存在一些差异，这些都属于可以选择的鉴赏角度。教师适时引导能够给学生带来更多学习上的启示。

例如，《夏天里的成长》这篇课文有不少精彩的描写片段，教师可以让学生自主阅读，找出自己喜欢的片段，并说明喜欢的理由。学生开始阅读，很快就找到一些感兴趣的内容，以“升级、跳班，快点儿，慢点儿，总是要长”这句话为例，学生面对这样的语言，一般喜欢从修辞角度展开思考，但这里找不到明显的修辞方法。教师可从句式角度做引导，让学生分析并阅读短句子。学生根据教师的引导，逐渐找到了鉴赏的角度。有的学生这样鉴赏：这里将学生生长情况做归结性展示，运用一些短句子做表达，节奏感很强，带有灵动性和活泼性，表达孩子们充满朝气的形象特点。从学生的鉴赏情况可以看出，教师的引导产生了效果，教与学达到了和谐。

（二）规范程序

语言鉴赏启动后，如何进行程序构建，这是教师比较关心的。学生大多会选择“对答”的方式，就是根据问题设计给出答案，简单化倾向比较严重，其答案组织也缺乏逻辑。因此，教师需要从这些方面做出引导，让学生自然进入鉴赏环节，在答案整理中建立阅读认知。鉴赏逻辑构建时，一般要先点出方法应用，然后是作用分析，最后是主旨情感延伸对接，形成完善的答案结构。

如阅读《少年闰土》时，教师设计了语言鉴赏任务，让学生对描写闰土肖像的片段进行鉴赏。学生对这段描写很有感觉，但在鉴赏表达时却显得有些不知所措，不知道该如何设计。为此，教师先列出一个基本格式：“第一步：点出方法；第二步：解读作用；第三步：结合语境分析效果；第四步：情感对接解读……”。为了让学生有清晰的理解，教师可以先做示范，给学生提供学习榜样。学生进入独立操作环节，先找到这段描写内容：“其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力的刺去。”然后做鉴赏分析：“这段话属于肖像描写，从动态角度做具体描绘，写出少年闰土活泼、勇敢的个性特点，其典型动词应用最有特色。同时表达作者对少年闰土的喜爱之情。”教师对学生的鉴赏情况做出评价，肯定学生的鉴赏规划，组织学生进行延伸思考。教师从程序设计角度引导学生，为其提供更多的学习方法，成功激发了他们的学习思维，将鉴赏学习带入正轨。

结 语

阅读教学有其自身规律，教师为学生做学法指导时，要充分做好教情和学情调查，针对教学需要，做出详尽的安排，这样才能给学生带来及时的帮助。经过一定的训练，学生已经有了阅读经验的积累。此时，教师再针对学生学习上的短板，从学生的学习需要出发进行相应的设计，就能让学生在自主阅读中运筹帷幄，掌握完善的阅读方法，进而为提升语文学科核心素养、提高语文阅读综合能力奠定基础。