论幸福观教育的四重维度

○刘迎光 郑太昆

英国哲学家洛克说：“对于人世间幸福状态的一种简洁而充分的描绘是：健康的精神寓于健康的身体。凡是二者都具备之人就不必再有其他的奢望……我们日常所见到的人中，他们是行为端庄或品质恶劣，是有用或无能，十分之九都由他们的教育所决定。”一句话，幸福观教育或者说教育从根本上就是培养幸福的人，而培养幸福的人的关键在于培育“健康的精神”。一个人怎样才算拥有“健康的精神”呢？笔者认为，这个人应当具备高尚的道德、积极的心理和一定的审美能力。所以，新时代幸福观教育应当积极借鉴伦理学、教育学、心理学、美学等其他学科知识，从而进一步夯实幸福观教育的理论基础，提升幸福观教育的实际效果。

一、在道德中提升受教育者的幸福境界

学界一般认为，伦理学以人类的道德问题作为自己的研究对象。道德又是调整人们相互关系的行为原则和规范的总和。幸福说到底则是人们想要达到的一种理想的生活状态。那么幸福与道德是一个怎样的关系呢？深刻认识幸福与道德的关系有助于我们认识幸福的真谛，了解幸福的规律。

首先，从中国传统文化来看，主张无德则无福或者说无德不能真正有福，把道德看作幸福的先导和基础。在中国古代，“道”表示规律和规则。《说文解字》把“德”解释为：“外得于人，内得于己。”善德对人对己都有好处。古人把崇德向善看作人应有的本性。关于幸福与道德的关系在诸子百家中也有一定的阐述。《尚书》中将“德”纳入五福之一：“五福：一曰寿，二曰富，三曰康宁，四曰攸好德，五曰考终命。”《左传·文公十八年》中将“德”与“吉”相联系：“孝敬忠信为吉德，盗贼藏匿为凶德。”《左传·襄公二十四年》还提出了著名的“三不朽”之说：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”从此，“三不朽”就成为中国古代历代文人的毕生追求，将实现“三不朽”作为人生的最大幸福，而第一“不朽”则是“立德”，突出了道德之于幸福的重要性。《国语·晋语六》则认为“德”是“福”的基础：“夫德，福之基也。”孔子更是十分强调幸福获得的道德性，他说：“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”墨子则直接说：“爱人利人者天必福之。恶人贼人者天必祸之。”中国古代这种寻求幸福必须尊崇道德的伦理观延续到了现代，现代著名哲学家冯友兰把人生的境界分为四种：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。勉励人们超越自然欲望和功利之心，追求更高的道德境界和天地境界，如此才是人生应有的幸福境界。

其次，从西方伦理学来看，对于道德与幸福的关系相较于中国传统伦理学，直接阐述较多一些。从古希腊到近现代，很多西方哲学家也认为幸福与道德往往相伴而生，二者相辅相成，甚至一些哲学家认为道德与幸福是同一的。古希腊哲学集大成者亚里士多德明确指出，好的生活即幸福生活是符合德性的生活。古罗马哲学家西塞罗认为，有节制的生活才是幸福的生活。斯多葛派代表塞涅卡则认为，幸福生活就是一种与其自身本性和谐一致的生活。斯多葛派另一位代表人物是罗马皇帝马可·奥勒留，他认为幸福“在财富中没有，在名声中没有，在享乐中没有，在任何地方都没有找到幸福。那么幸福在哪里？就在于做人的本性所要求的事情”。奥勒留指出，人的本性应当包括公正、节制、勇敢和自由等这些美好的品质。近代哲学家斯宾诺莎强调人要按照理性而生活，而理性表现的最重要的一点就是符合德性，幸福不是德性的回报，而是德性本身。培根说：“成功与美德是衡量人生事业的两种尺度。同时具备这两者的人是幸福的，所以，一个人行事应当做到，即使面对上帝也不感到亏心。”英国哲学家亨利·莫尔在自己的著作《伦理学提要》中甚至直接指出“伦理学合两部分而成：关于幸福及获得幸福的知识”。康德认为，人们实现幸福与符合德性是二律背反不可能实现的，康德的观点从反面也印证了道德之于幸福的重要性。被马克思和恩格斯称赞为显示出“共产主义的微光”的《乌托邦》也指出“乌托邦人尤其喜欢精神的快乐，他们认为那是最重要的，并将这种快乐归因于良好的品行和问心无愧”。

综上，我们可以看出，无论是中国传统幸福观还是西方传统幸福观，它们都不把幸福看作简单的感官满足或者单纯的物质利益获得带来的快乐，幸福一定是与道德相联系的，遵循道德是实现幸福的必要条件。从这一点来看，幸福不同于快乐，快乐的外延更大，幸福一定快乐，但是快乐不一定幸福，幸福对于人生的意义更大。幸福一定是符合德性的，它体现了更高的人生境界。

最后，从马克思主义伦理学来看，基于辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理，认为道德作为一种意识形态，是一定社会经济关系的反映，而“幸福是同人生的目的、意义以及现实生活和理想联系最密切的道德现象”，实现幸福需要有一定的物质手段和精神条件。所以，马克思主义认为，脱离开社会经济关系和阶级关系去谈人特别是广大劳动人民的幸福的实现是抽象的、不现实的。阶级社会的道德体系和标准是基于统治阶级的经济利益和要求、为了维护自身统治地位而制定出来的，在阶级社会谈人民的幸福要符合德性自然是不切实际的，“废除作为人民的虚幻幸福宗教，就是要求人民的现实幸福”。马克思主义认为，只有在社会主义和共产主义条件下才有可能实现人民真实的普遍幸福。因为消灭了私有制也就消除了人与人以及人与社会对立的物质基础，为个人幸福与社会幸福达到统一创造了可能，在共产主义条件下，每个社会成员能够自由地发挥自身的才能，将自己的劳动真正地融入整个社会劳动之中，为社会整体贡献自己的一份力量。这样，社会幸福成为个人幸福的基础，个人幸福则是社会幸福的表现，共产主义幸福观是建立在全体社会幸福基础之上的集体主义幸福观，每个人为自己能够全心全意为人民服务、为全社会做出贡献而感到光荣，全体社会成员也会为做出贡献的个人给与尊重和赞誉。

总之，新时代幸福观教育一定要把道德之于幸福的重要性摆在第一位，坚持道德是幸福的基础、有德才有福、德福一致的观点。在我国社会主义制度下，幸福观教育一定要贯彻个人幸福与社会幸福相统一的集体主义幸福观思想，不断提升受教育者的幸福境界和人生境界。所以，新时代我们应当充分发挥我国社会主义制度的优越性，在全社会加强幸福观教育，为全面建设社会主义现代化，最终实现中华民族伟大复兴凝聚起磅礴力量。

二、在科学的教育中提高幸福观教育的实际效果

为人们的幸福生活做准备是教育的目的和功能。教育家苏霍姆林斯基说：“教育学是人类学，它的基础在实质上就是创造幸福。”所以说，教育的目的在本质上讲也是为了培养人的幸福能力，让受教育者能够认清自己，找到自己的正确的人生方向和社会定位，从而成为一个幸福的人。教育的根本目的决定了积极借鉴教育学知识能够很好地提高幸福观教育的实际效果。

（一）坚持教育的民族性，保证幸福观教育的正确方向

教育心理学家乌申斯基在他的代表作《论公共教育的民族性》中指出，教育学不同于物理、化学等具体科学，适用于科学的东西，却不一定适用于教育，教育的研究对象首先是人的性格，而个人性格一定与其所在的民族相关联，所以教育带有民族性，本国的教育应当适应本国民族的特点。乌申斯基公共教育民族性的思想启示我们：在我国进行幸福观教育，一定要坚持我们的民族性，否则幸福观教育不可能有很好的效果，甚至偏离正确的方向。那么，当下中国，我们的民族性是什么呢？笔者认为，我们的民族性一方面在于中华民族是有着五千年灿烂文明深厚积淀的民族，这种积淀让我们有着自己独特的民族性格，例如，中华民族历来崇尚忠孝仁义、中国一直以来也是礼义之邦、中国人具有强烈的家国情怀等等。幸福观教育一定要基于中华民族的民族性建立起科学的教育体系。另一方面在于我国的国体和国情。我国的国体和国情决定了幸福观教育一定要坚持社会主义方向，幸福观教育也要坚持爱党爱国爱社会主义的统一，坚持集体主义原则，强调为人民服务以及个人与社会的统一，这与西方幸福观教育崇尚个人主义是完全不同的。总之，具体问题具体分析是马克思主义活的灵魂，中国的幸福观教育一定要具有中国特色，适应中国国情，坚持社会主义方向、以培养合格的社会主义接班人为根本目的。唯有如此，才能坚持幸福观教育的正确方向。

（二）强调教育的前瞻性，打好幸福观教育的基础

教育学家马卡连柯说：“如果这个人从一开始就受到正确的教育，他从生活中获取的东西就会更多，他能成为更有力量的人，更有教养的人进入社会，而这就意味着他将成为更幸福的人。”马卡连柯特别强调教育要趁早，他认为，对一个人的教育成功与否取决于5岁以下的幼儿期。也就是说受教育者将成为怎样的人，主要取决于教育者在他5岁前把他造就成什么样子，5岁以前是一个人养成良好习惯和教养、树立正确幸福观的黄金和关键时期。美国当代作家富尔格姆在其文章《信条》中列举了很多在幼年阶段就形成的信条：有东西大家分享、公平游戏、不打人、交还你捡到的东西、收拾好自己的摊子等等。这表明幼儿阶段良好的幸福观教育的重要性，好的品格越早培养越容易形成，良好品格和习惯的越早形成对于一个人的成长和发展就越有益。苏霍姆林斯基更是直接断言：“一切取决于童年期的教育。”给予孩子一个快乐而充实的童年，让他在人生的最初阶段就对世界充满好奇，培养孩子们的学习能力和优秀品格，引导孩子们去发现自己的兴趣和特长，从而明确人生方向和意义，这样对于孩子今后的发展就有事半功倍的效果，让孩子能够找到自己的社会定位，充分实现自身的价值。马卡连柯特别强调，教育者要严肃对待一个问题即教育目的问题，就是说我们想把我们的孩子培养成一个什么样的人？我们培养的孩子将来“不仅是一个出色的工作人员，还是一个好公民，是一个幸福的人”。从中可以看出，教育是一个系统工程，这一工程的基础是少年儿童阶段。同理，幸福观教育也是一样，作为教育者，无论是父母还是教师，越早对孩子进行科学的教育，对于孩子的成长越有利，孩子对于幸福的真谛也会更清晰，也能够较早地树立起科学的幸福观。

（三）丰富教育的多样性，提升幸福观教育效果

康德说：“人只能通过教育而成其为人……通过教育，人性将会得到持续不断的改善，将会达到一种与人类的天性相媲美的状态。这就向我们展现了未来更加幸福的人类前景。”教育让人类更加幸福是因为它能够持续地改善人类的品性，而这种改善又是多方面的。马克思主义认为，自由是对必然的认识，通过知识教育我们获得了一些必然性的认识就能够扩大我们的自由空间，我们体会着收获知识、拓展眼界的幸福。认识论认为，实践是认识的来源、动力、目的和检验标准，通过劳动教育等动手操作的实践活动又可以让受教育者获得课堂上不能获得的直接经验，激发学生进一步研究的兴趣，也可以让受教育者将自己课上所学在实践中进行实际的运用和检验，让学生体会创造性劳动带来的幸福感。德者，才之帅也。人之为人首先要有良好的品德，幸福往往来自于我们帮助了他人、为社会做出了自己的贡献带来的满足感，所以一个幸福的人首先是一个有道德的人，幸福观教育很重要的一点就是要加强受教育者的道德教育，让孩子们从小就懂得感恩、诚信、友爱等道理。现代英国教育家说：“艺术应该是教育的基础。”很多教育家也都强调过艺术教育或者说审美教育对于丰富人的情感、净化人的心灵以及提升人的道德境界具有重要作用，幸福的人往往也是在生活中能够发现美、欣赏美的人，他们有着自己的精神追求和精神家园，享受着艺术带来的美好，幸福观教育应当把艺术教育或者审美教育作为一个重要的组成部分。伴随人们对生态问题的日益关注，对大自然的逐渐认识，人与自然关系的深刻认识也显得越来越重要了，所以也要加强生态教育，创造机会让孩子去接触大自然、了解大自然，在接触和了解中认识到自然之于人类的重要意义，同时也可以陶冶孩子们的情感。总之，人是复杂而多面的生物，教育也应是丰富而多样的，唯有保证教育形式的多样性，才能实现人的全面发展，让人成为具有幸福能力、真正幸福的人。

三、在心理规律的运用中提高受教育者的幸福感

幸福的实现除了需要一定的客观物质基础之外，也是人的一种主观心理感受，研究幸福观教育问题自然也要借鉴一定的心理学知识。罗素说：“种种的不快乐，部分源自社会制度，部分源自个人心理。”当前国际学界，在心理学领域研究幸福问题的权威是美国心理学家、美国心理学会主席——塞利格曼，他被称作积极心理学之父。塞利格曼所著的《真实的幸福》和《持续的幸福》被称作“提升幸福感不可不读的心理学经典”。在这两本著作里，塞利格曼通过大量心理学实验和研究以及案例的展现，运用心理学知识试图帮助人类指出幸福认识存在的误区以及怎样才能永远幸福。

（一）幸福认识的误区

塞利格曼在《真实的幸福》中将幸福感和积极情绪看作同义词。塞利格曼认为，通常人们以为人的积极情绪是完全用后天的方法来培育的，幸福感、尤其是自信，是你在获得成功后的副产品，这与遗传基因无关，而实际上，这是一个认识误区。塞利格曼在书中给出了美国明尼苏达大学的一项研究结论：“积极情绪是一种人格特质，具有遗传性。一对同卵双胞胎无论是爱哭还是爱笑，只要有一个具有某种情绪个性，另一个也必然差不多；但假如是一对异卵双胞胎（只有一半基因相同），那么他们两人具有相同情绪特质的可能性就会处于一种机会水平。”塞利格曼指出，包括明尼苏达大学在内的100多篇该类研究报告都得出了同一结论：大约50%的人格特质是由基因决定的。也就是说，我们每个人都有一个积极或消极的情绪范围，“这个范围是决定我们整体幸福程度的先天成分”。但是，塞利格曼也同时指出，高遗传性并不代表不可改变，通过积极的心理干预和自身积极情绪的培养，我们可在一定程度上突破这个“幸福范围”。总之，塞利格曼的这一研究启示我们在开展幸福观教育时，不能忽视先天因素对个体幸福感的影响，不能强行要求受教育者的幸福感要达到一个怎样的水平，要考虑受教育者先天因素对他的影响，在尊重生理规律的前提下，充分发挥教育者的能动性，努力扩大受教育者的幸福范围，提高他们的幸福感。

（二）怎样才能永远幸福

关于这一问题，塞利格曼教授在《真实的幸福》中提出了本书的唯一公式：H=S+C+V。H代表幸福的持久度，S代表幸福的范围，C代表生活环境，V代表自己可以控制的因素。

H：幸福的持久度。塞利格曼认为，暂时的幸福很容易通过一块巧克力、一束鲜花等而获得，困难的是如何提升幸福的持久度。

S：幸福的范围。塞利格曼认为，一方面，人的幸福范围，如前文所述会受到先天基因的影响；另一方面，还存在“幸福的跑步机”的心理规律。研究发现，幸运的事和高成就不能带给人们长久的幸福，只是短期效果而已，人们满足了一个愿望总想拥有更多更好的。这用我们中国话讲就是“不知足”，我们总说“知足常乐”，可是又有多少人能够做到呢？

C：生活环境。塞利格曼对影响人们幸福的一些外在的客观因素分别作了分析。关于金钱，塞利格曼通过调查认为，当贫困威胁到一个人生存时，有钱绝对可以带来幸福；当一个人具备基本的生活保障时，财富增加带来的幸福效果就微乎其微了。此时，塞利格曼认为，“你对金钱的看法实际上比金钱本身更影响你的幸福”。关于健康，塞利格曼认为，除非严重的疾病，身体的小问题并不会唤醒不幸福。此外，塞利格曼认为，年龄、教育、气候、种族和性别等这几个外在的客观因素都不太会影响幸福。

V：自己可以控制的因素。塞利格曼将研究重心放在了分析我们可控的变量上，他认为，如果我们能改变它们，一个人的幸福感就会大幅上升，而且持久。在《真实的幸福》中，塞利格曼认为，拉近幸福有六个放之四海而皆准的美德：智慧和知识、勇气、仁爱、正义、节制、精神卓越。塞利格曼认为，要成为一个高尚的人就必须拥有这六项美德，而他把实现这些美德的途径叫做优势，这些优势是可以测量的，优势不同于天生的天赋，它也是可以学会和培养的。塞利格曼认为，幸福的源泉包括好奇心、判断力、勇敢、谦虚、希望、公平和领导力等24项优势。塞利格曼在《真实的幸福》中的核心观点就是，每个人身上都有这些优势中的若干个，幸福的奥秘就在于发现每个人的优势，并突出这种优势，从而尽可能展现和发挥这种优势。塞利格曼这一理论启发我们：幸福观教育要注重发现受教育者自身的优势，发现他们的闪光点，并有意识地安排一定的活动让学生将自己的优势发挥到最大，在发挥优势的过程中感受生命的价值和生活的意义。

10年后，塞利格曼继《真实的幸福》之后，又推出了积极心理学里程碑式的经典——《持续的幸福》。塞利格曼认为，自己之前在《真实的幸福》中对幸福的考量太偏重于生活满意度，将幸福过多地与情绪联系在一起，而低情绪的人虽然缺少快乐，但可能比那些快乐的人有更多的投入和人生意义，所以，塞利格曼强调，积极心理学的目标应该更进一步，衡量的黄金标准应当是人生的蓬勃程度，积极心理学的目标是使人生更加丰盈蓬勃。于是，塞利格曼在《持续的幸福》中推出了幸福2.0理论，幸福2.0理论包含了以下5个元素，构成了自由人的终极追求。一个方便的记法是PERMA。

P=Positive emotion：积极情绪，它依然是塞利格曼幸福理论的基石；E=Engagement：投入，即全身心地投入其中，它往往会伴随幸福感；R=Relationship：人际关系，即心中有他人，积极地帮助别人，它是提升幸福感最可靠的方法；M=Meaning：意义，即去致力于某样你认为超越自我、值得去做、感兴趣的事物，它是我们获得幸福的主要来源；A=Accomplishment：成就，即一项终极追求，哪怕不能带来任何的结果，但人们会乐在其中，感受到幸福。

塞利格曼PERMA理论启发我们，在进行幸福观教育时，要注重受教育者幸福感提升的心理规律，在有意识地培养受教育者积极情绪的同时，帮助受教育者找到他的优势所在，从而为其创造全身心投入的机会和活动，在这种投入的活动中改良受教育者的人际关系并且创造某种因为受教育者自己的优势得到发挥而获得的成就，使其在良好的人际关系和取得的成就中感受人生的意义，提升受教育者的幸福感。

四、在艺术的审美中让受教育者体验幸福

马克思主义幸福观强调，精神生活的丰富是幸福的关键，而审美在人的精神生活中又占有重要地位。特别是在今天高度自动化、网络信息化浪潮的冲击下，很多人容易被时代浪潮所裹挟而迷失自我，缺少自己的精神家园，很难寻求到属于自己精神层面的幸福，而发挥审美要素在塑造教育对象幸福观中的重要作用，恰能丰富当今人们的精神家园。审美活动之于人的幸福观培育有着重要意义。

（一）审美活动是人本质性的存在方式，是实现幸福的必要条件

马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，……人也按照美的规律来建造。”马克思把审美看作人与动物的根本区别之一，懂得审美、善于审美是人的全面性的体现，审美活动是人本质性的存在方式，没有审美的人生是不完整的，也不能说真正的幸福。

人的幸福所在是精神的自由，而人在进行审美活动时，无疑是精神最自由的时刻之一。罗素说：“机器生产的终极目的就是要让所有乏味的工作都交给机器，人类只从事富于创造性和变化性的工作。”审美无疑就是这样的工作。例如，当我们面对达·芬奇的传世名作《蒙娜丽莎》时，100个人眼中可能有100个蒙娜丽莎。斯宾塞在《教育论》里说：“没有油画、雕塑、音乐、诗歌，以及各种自然美所引起的美感，人生乐趣会失掉一半。”可见，审美教育对于人生幸福的重要性，生活不能缺少美的事物。人类历史上第一次提出“美育”概念的席勒认为，只有真正摆脱对物质的追求和依赖，进入审美的世界，人才真正成为人。席勒强调，审美是使人精神世界充盈并真正禀赋人性的唯一途径，只有通过审美才能克服人性之割裂走向人性之完整，达到人性的真正解放和自由。我国著名美学家朱光潜说：“某部分是实用的活动，某部分是科学的活动，某部分是美感的活动，……完满的人生见于这三种活动的平均发展。”朱光潜认为，人的需要是多方面的，自然会进行不同的活动，人的一生就是通过实用的活动求善、通过科学的活动求真、通过美感的活动求美的一生，最终实现求真求善求美三种活动的平衡统一。朱光潜特别强调，人的美感活动是人的活动的重要组成部分，它是人类异于动物重要的一方面。他认为，人的实用的活动和科学的活动是“有所为而为”，是抱着一定的功利目的、受到环境需要而不得不采取的活动；而人的美感活动完全是“无所为而为”，是摆脱了物质占有欲而自己主动愿意去投入的活动。人的美感活动事实上就是审美活动，朱光潜认为，在审美中，人成为自己心灵的真正主宰；在审美中，我们可以发现事物最有价值的一面——美，而审美的经验和体验是人生中最有价值的一面；在审美中，我们能感受到生命的最大自由，而这种审美带来的心灵自由也带来了强烈的幸福感。他说：“欣赏也就是‘无所为而为的玩索’。在欣赏时人和神仙一样自由，一样有福。”所以说，审美是人本质性的存在方式，是实现幸福的必要条件。审美也是人生的底色，有了审美情趣，人生的画面才有了丰富的色彩，人生才有了诗和远方。

（二）审美活动可以丰富人的情感，提高人的幸福感受力

审美是人的思维、感情等人的本质在客观对象身上的一种投射，这种投射往往给人以愉悦的精神体验。所以，审美是生命张扬的体现，也是幸福的重要来源。然而，人与物的审美关系能否建立起来，关系建立起来的体验如何，取决于人的审美能力。也就是说审美能力越高，审美体验就越多、带来的愉悦感越强烈，所以，在审美中不断提升自己审美能力的同时，也就提升了自己的幸福感受力。马克思说：“对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，不是对象，因为我的对象只能是我的一种本质力量的确证。”马克思告诉了我们美学中的一个重要规律：审美是基于审美能力和审美知识的活动。只有我们具备了一定的审美能力和美学知识，我们才能够真正拥有发现美的眼睛，提升我们的幸福感。此外，审美能力的提升又能够丰富我们的美好情感，从而提升受教育者的道德水平。教育家赞科夫说：“审美水平的提升和道德水平的提升是密不可分的。对于美的欣赏可以让人变得更加高尚，美能唤起人的善良的情感，比如同情心、忠诚、爱、温柔等。”这种丰富情感带来的积极力量也会成为我们幸福的重要支撑和来源。美学家朱光潜认为，审美就是发现情趣、培养情趣的艺术活动，而情趣是一种物我交感共鸣的结果，情趣越丰富，情感越丰富，生活越圆满。我们的内心需要美好事物的滋养，需要丰富情感的滋润，需要审美活动带来的内心的充盈与幸福。

（三）审美活动让人远离庸俗，提升人生境界

在当今网络信息化浪潮的冲击下，很多人容易被这个流量为王的时代浪潮所裹挟，因为有流量就代表有更多关注，有更多关注流量就会有更多广告收入。所以很多APP和自媒体会迎合大众的需要，大量推送一些搞笑好玩但是毫无审美价值的新闻和信息，大众越点击这些毫无营养的信息，APP通过大数据计算就越会推送这样的信息，造成恶性循环，久而久之，大众势必会逐渐丧失个人的理性判断力、逐渐远离人应有的审美取向，转向审丑的歧路，审美文化变成了审丑文化，在不少人眼里似乎一切都是搞笑的，只有搞笑的才是美的。正如《人民日报》的评论，“审丑狂欢，不能无底线”。生活在这样一个信息爆炸、高度商业化的时代，我们很容易被卷入一个世俗、庸俗的洪流，对此，一方面，我们要严格立法、加强监管；另一方面，更长远更深层次的解决途径就是提高我们的审美能力，净化我们的心灵，充实自己的精神家园，提升个人的人生境界。席勒强调，审美是一种“通过自由给与自由”的活动，“只有审美的趣味能够给社会带来和谐……只有美的观念才使人成为整体”。特别是针对少年儿童来讲，要积极引导他们参与到审美活动中来，苏霍姆林斯基说：“每一个孩子就其天性来说都是诗人……要让他心里的诗的琴弦响起来。要打开他的创作的源泉。”所以，要让孩子们从小生活在一个美的世界里，用音乐拨动他们的心弦，用美术展开他们的想象，用诗歌陶冶他们的情操，带他们去大自然中感受自然的美，带他们去劳动中感受创造的美，让孩子们懂得生活中有很多美好的事物值得我们去观察、去欣赏、去研究；让孩子们感受生活在集体中的美好，让审美活动带来的汩汩清泉充盈于他们幼小的心灵。在美的环境浸润下成长的孩子，当他长大了，他自然会远离那些庸俗甚至低俗的事物，而追求美好的事物，追求更高的人生境界，享受审美带来的真正幸福。