“市-区-园”协同视角下幼儿教师专业发展体系的构建

王陈

摘要：本文结合“市-区-园”三级教师发展体系建设背景下的幼儿教师专业发展现状与问题，结合理论分析，构建“市-区-园”协同视角下的幼儿教师专业发展体系，构建三级职能体系、创新教师专业发展模式，构建教师专业发展平台以及资源库，为幼儿教师的专业发展提供支撑和保障。

关键词：协同   创新   幼儿教师   专业发展

在“十四五”高质量教育发展背景下，幼儿教师质量是教育质量保证的关键之一，建设一支高素质善保教的教师队伍，构建“市-区-园”三级教师发展体系并有效发挥作用尤为重要。

一、“市-区-园”协同视角下的幼儿教师专业发展体系的构建的理论分析

（一）协同创新理论

协同创新理论认为整个环境中的各个系统间存在着相互影響和相互合作的关系，强调创新主体之间的互动连接和集体创新，以协同创新方式促进创新活动的发展。从运行机制来看，协同理论可以实现统筹规划和统一安排，避免条块分割的体制，使各方资源能够有机融合，实现资源共享、相互支撑、共同发展。协同创新理论为构建联动协同的幼儿园教师专业发展支持体系提供了理论依据。因此，在建设区域教师专业发展支持体系的实践中，要打破部门壁垒，改变各部门“散、封闭、低效”的现状，建立“市-区-园”互相支撑的职能体系，释放人才、资源等创新要素的活力，增强创新要素的有效集成。

（二）教师发展生态观

生态取向的教师专业发展理论，注重在教师发展过程中，建构合作的“教师文化”，目的在于针对职后教师不同的专业学习经验，进行分享、交流、互动，促进教师间的学习互动与合作成长。基于教师共同学习成长的基础，以具体的工作项目为任务驱动，以教师专业发展平台为依托开展共同学习，以成果为导向凝炼共同的学习经验，推动不同层级、不同类别的教师共同学习和持续发展。同时，这样的支持体系支持教师群体的专业发展、促进同伴间的互动，并能实施专业引领。“市-区-园”教师发展支持体系建设目标之一就是结合共同学习和成长的目标，建立不同层级部门发挥作用的体系，同时让各职能部门在体系间相互联动，灵活使用资源并进行整合，最终达到教师共同的专业发展。

二、“市-区-园”协同视角下的幼儿教师专业发展体系的构建的实现途径

（一）构建协同联动的“市-区-园”区域职能体系

鉴于广州市幼儿园教师专业发展支撑体系的现状，组织框架不明确、各大职能部门分工不明确、教育资源浪费等现象，在广州市教育局领导下，通过构建以评估中心和信息中心为支撑，以市级发展中心为依托，市、区、园三级相互联动和衔接的幼儿园教师专业发展组织体系是未来广州市学前教育培养培训的方向。市级幼儿园教师发展中心发挥其引领指导、决策服务、实践研究和评价反馈等功能，充当广州市幼儿园教师专业发展的“领头军”的角色；区级幼儿园教师发展中心应是上联市级、中连片区、下系园所的纽带，应逐步将培训、教研、科研等职能整合于一身，负责区内有关教师培训、教育科研、学科教研、教育信息化和教学比赛等工作，从而支持服务本区教师专业发展；园级培训需以幼儿园为主战场，以幼儿园教育教学发展和变革中存在的实际问题为落脚点，因“师”施教，从而打造本园教师专业发展的特色。

（二）创新“教科培”一体化幼儿园教师专业发展模式

在协同联动的“市-区-园”区域职能体系下，构建以培训为基础、以教研为抓手、以科研为引领的幼儿园教师专业发展模式。在培训项目的实施方面，市级承担引领性、示范性的培训项目，重大示范、引领、创新培训模式，区一级承担区一级的全员培训和特色项目，重在结合区域具体问题开展特色培训以及全员培训，园一级则重在园级基础培训，含新教师提升培训以及结合园所具体问题的专项培训。教研方面，建立市、区、园三级教研网络，开展市级和区级主题教研，提升园本教研质量，同时，将教研与培训相融合，特别是在区级、园级注重以教研中发现的问题，发展为培训的课程，将培训的成果为教研助力，形成深度融合、良性互补。科研方面，以省、市级教育规划课题为引领，区级教育规划课题为基本，区域课程以区域特色为主，园级课题以园本问题为主，带动全区各幼儿园开展各类课题研究。最终形成科研引领教研，教研提升培训，培训助力发展的良性互动局面。

（三）建设基于大数据的“市-区-园”一体化教师发展平台

建立“市-区-园”一体化的大数据培训管理平台，在进行培训项目报名以及具体实施过程管理中，通过平台定期获取的如教师案例点击率、课程点击率、资源下载率、主题互动率等数据，改变传统的以经验为主的教师培训模式，走向以数据驱动为决策依据的“大数据+教师培训”模式。培训前，平台可以通过训前调查、学习轨迹的跟踪与分析，结合平台不同资源的点击与下载率，通过对以上学习信息的综合分析，如对比不同年龄、专业背景教师对培训需求的异同；培训中，通过对教师培训过程的信息收集，如课堂互动情况、课中任务完成情况等，了解培训中学员的学习情况，分析学员的学习过程；培训后，归纳学员的整体学习评价、学习内容评价等方面，梳理出学员整体学习过程数据网络图，为后期精准设计培训课程提供数据基础。同时，在平台进行个性化的定制服务，以数据记录幼儿教师学习偏好，向其定期推送与其学习偏好相符合的学习资源以及相应的培训项目服务，以数据驱动为基础，分层分类了解不同教师的培训需求，结合在平台的个性化的学习体验，满足幼儿教师有新的学习时代的学习需求，充分整合、利用各种教育资源开展教师自主学习和网络研究。同时，在此基础上，打造教师终身学习档案及学时银行，建设基于大数据的教师发展测评系统，促进教师培养和培训一体化发展。

（四）形成共建共享的“市-区-园”一体化教师职后发展资源库

现有的培训资源建设主要教师培训机构授课过程的录屏、购买课程资源、收集学员案例等方式为主，不论是数量和还是资源的质量上都难以满足终身学习时代教师的个性化培训需求，同时购买课程三年内就会面临资源老旧、更新的问题，而授课过程中的录屏存在授权以及授课专家知识产权保护问题，学员案例存在良莠不齐、标准不一的问题，总体来说，传统的培训资源建设模式不仅缺乏针对性，同时也很难满足现在教师的个性化、移动化、便捷化的学习需求。利用大数据平台，结合“市-区-园”三级教师专业发展平台，共建共享资源库，具体以市统筹-区遴选-园提供的建设路径为基础，以平台学员学习数据分析为基础，精准对接学员以及培训需求，构建幼儿园教师培训资源库。在市级幼儿园教师发展中心平台，鼓励和引导教师及时上传和分享有关的专业发展需求和数据资源，让幼儿园教师的专业培训有充足的资源储备；同时，市级中心统筹区、园以及不同部门和机构之间的数据交流，实现培训资源的共享，共建共享，形成培训资源的互通和融合。

【本文系广东省“十三五”教育科学规划一般课题“基于产出导向的学前教育专业课程标准编制实践研究”（项目编号：2019YQJK032）、广州市幼儿师范学校2019年度校级课题“基于产出导向的学前教育专业人才培养方案编制实践研究”（项目编号：20190901）的研究成果】

责任编辑 龙建刚