交往理论视域下学校传统音乐文化发展的思考

沈春旋

（安徽师范大学 音乐学院，安徽 芜湖 241002）

学校传统音乐文化的发展是实现中华民族伟大复兴在音乐文化领域中的一个重要部分，而中国的学校音乐教育源自二十世纪初的“学堂乐歌”，是仿照西方学堂的教育体制所设立，这使得西方音乐教育体制桎梏中国音乐教育体制至今。中国音乐文化在教育中失去其“主体”地位是传统音乐文化的缺失现象，亦是中国音乐教育裹足不前的内因。本文立足于交往理论的核心内容，将视野转向音乐文化的“主体间性”、“生活世界”以及“交往理性”上，旨在追寻中国传统音乐文化在学校教育中发展的新方向。

一、“主客二分”到“主体间性”

中国音乐教育起源自学堂乐歌，实际就是西方音乐教育在中国的复刻。这种教育模式使得西方笛卡尔式“主客二分”的传统认识论哲学深入中国音乐教育的体制之内，表现为西方音乐与中国传统音乐之间主体与客体、社会意识与社会存在、主观与客观、思维与存在、精神与物质的分离。

用西方的“重音、速率”等概念来研究中国传统音乐就是中西音乐文化“主客二分”的现象，使用西方记谱原则难以记载中国传统音乐中每一个单位声音的变化，这样记录下来的音乐也就不算是中国传统音乐。管建华先生认为，在音乐教育中传统音乐文化使用西方音乐本体作为学习的基础存在着负面效应：“一是现代性压迫下的音乐教育的问题；二是音乐教育中的文化中心与边缘的问题。”与西方传统哲学不同，中国传统哲学中的“心性”文化是中国传统哲学的精髓。所谓“心”，引用钱穆先生一段话是为“重在器上，心受限止。不得自由称心以成声。练习技巧，愈见工深，心则全在器上，乃更不见其本心之存在矣”。中国传统审美注重“心”的重要性，以人的感受为本源且注重情感，区分于西方“远离本心”、标准化、统一答案的教学模式。

中国传统音乐文化若想在中国音乐教育中存有一席之地，需解决音乐教育中的“主客二分”现象。哈贝马斯认为“只有主体之间的关系才能算得上关系”，两者之间互为主体的关系时才能对话，“主体间性”就是哈贝马斯交往理论的核心思想之一。反映在音乐教育上也是如此，外来音乐文化与中国传统音乐文化互为“主体”关系时,二者方可共存，体现在中西音乐文化的对话、交流、与理解上。现今学校音乐教育中,有部分学校开设地方传统音乐课程的兴趣班或其他课外活动，这本身是传统音乐发展的一种进步。但不可忽视的是，作为“兴趣班”而存在的传统音乐课程，其本身是附加的，不是中国音乐教育体制的“主体”。学校音乐课程，由西方主体转向中西音乐文化的“主体间性”关系，是中国现阶段学校传统音乐文化发展的问题，也是其发展的方向。

二、“科学世界”到“生活世界”

现代性思维将科学主义带入学校教学之中，将准确、唯一的“答案”作为教学的准则，其本身就是被科学世界蒙蔽的教育。然而随着后现代思想的出现与其对现代性思维桎梏的打破与颠覆，胡塞尔的现象学将“生活世界”带入研究之中，旨在悬置自然科学所依据的自然世界。“生活世界”中的“生活”以“人”本身的世界为基础，反映在教育学上，马克斯·范梅南认为：“教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象作出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”在音乐教学活动中，如何将原汁原味的传统音乐“韵味”传授给被流行音乐文化与西方音乐文化浸染的学生，这就存在需要将学生的世界由“科学世界”转向“生活世界”的问题。

人的视角可以随着思维改变，恰如石中英所述：“人类对世界的认识，并不是‘镜式’的反映，而是社会的建构；不是‘全景式（panomic）’的，而是‘视角主义（Perspectivism）’的。”在学校教学中，中国学子存在一切皆以考试成绩优先的现象。反映在高校音乐入学考试中，不管是学习民族乐器还是西方乐器，抑或学美声歌唱或民族歌唱的都须经过西方“小三门”的音乐理论考试。用“外语”作为中国音乐高校入学的“普通话”，现今仍是一个普遍存在的现象。学生为了通过学校考试，只能强行将视角投向“视唱、练耳、西方音乐基础理论”，这些难道就应该是中国音乐高等学府入学规则的唯一标准吗？这些不外乎是“科学世界”对中国音乐教育的蒙蔽，是西方音乐文化对中国音乐文化的压迫，是中国传统音乐价值观的缺失问题。

戴维·埃利奥特立足于人的“生活世界”中，认为音乐是行动的反思和批判的反思行动，要将音乐当作一种社会实践，是“为人们的全面发展（holistic development）所做的审慎的、关怀的思想与行动”。这种音乐教育实践哲学被定义为“交往音乐教育的哲学基础”，音乐是人类多样化的实践活动，强调人的主动参与。中国音乐文化现在还处于现代主义阶段，一切新的音乐文化（包括外来文化、新文化）都蓬勃发展，但中国本身的传统音乐文化逐渐被边缘化，忽视了“人本身的多样性”。音乐教育需得立足“生活世界”中，使得音乐教育孕育于中华母语音乐文化中，才能立足根本。还要“固本培元”，不仅要尊重传统音乐文化，也要将传统音乐文化的传承与发展，融入多元文化音乐教育的道路之中。

三、“技术理性”到“交往理性”

中国音乐属于地区性音乐风格的文化体系，中国音乐教育的体系应能够传承中华民族各地区的音乐风格。而现存中国音乐教育的体系是对西方“科学理性”音乐教育体制的沿用与发展，不能传承中国传统音乐文化，“技术理性”在音乐教育课程体系中的问题主要体现在以下三个部分方面：

（一）课程开发范式的狭隘性问题。

泰勒式以“技术理性”为核心的课程开发范式的知识选择是以西方音乐知识为主，存在于各大专业音乐院校的入校考试内容上，西方理论、视唱、练耳（俗称“小三门”）成为考试的主体。而在西方理论体系的考试内容中培养出来的大批中国学子在西方音乐的熏陶下成长，忽视了中国音乐的本土性，导致中国传统音乐文化的主体性缺失。

（二）文化理解性缺失问题。

音乐人类学中提出将音乐作为文化的核心概念，各国不同的文化使得文化具有多样性，又因全球化时代的来临，多元文化交融成为现今跨文化交流的必然现象。但是在多元文化交流中，我们处于中国的母语环境之中，传统的中国哲学思想为有机本体，与西方机械本体大相径庭。这使得我们现在学校音乐教育所用的课程范式还是音乐学学科范式（西方），这无法融合于我们的母语环境，造成理解缺失。

（三）前瞻性缺失的问题。

我国的《义务教育音乐课程标准》（2011 年版）中提出音乐以“审美为核心”，管建华先生对此给予批判，他认为，“以审美为核心的音乐教育的认识论哲学基础是普遍主义、是反历史主义的和反哲学语言学转向的”。可见“科学理性”已不能适应当今中国音乐教育的发展，需转向“交往理性”。

“交往理性”的音乐课程观注重生成性、开放性与复杂性，并强调音乐学习中的交往过程。首先，课程开发范式要转向课程理解范式。这种范式把理解音乐文化、尊重文化的差异性放在首位。在现今多元文化的环境中，认清中国传统音乐文化的主体，从文化理解的角度去了解中西方音乐文化，做到真正的“理解与包容”。只有如此，才能在国际文化的长河中留有中国文化的一席之地。其次，应走向“文化认同”的音乐教育。受工业革命的影响，以农耕文明为代表的传统文化统统被西方认为是“落后的”，反映在音乐教育上也是如此。中国音乐不免沦为“俗”“低级”的那一方。文化认同是对自身文化价值的肯定，每一种音乐文化都在特定的历史环境与人文环境中有其存在的价值与意义。建设“文化认同”的音乐教育，中国音乐教育可以打破工业革命以来西方音乐文化的蒙蔽。最后，构建具有实践性的音乐课程观。现今音乐教育课程存在理论与实践脱节的情况，如师范类学校必修课——钢琴课和声乐课，弹的是巴洛克到浪漫主义时期的奏鸣曲、练习曲、前奏曲等，唱的是西方歌剧中的咏叹调、宣叙调，这并非是现今中小学学生可以完全欣赏的内容，也与他们的生活世界脱节。构建实践性的音乐课程观不是避免与忽视对“技术理性”课程的学习，而是在此基础上选择适合文化语境的内容，使得教学内容与学生相适应，教师与学生相互交流，形成一种交往模式的课程模式。