职业压力对中小学教师职业倦怠的影响： 职业认同的调节效应

谢念姿

摘要：为探讨职业压力对中小学教师职业倦怠的影响以及这种影响在何时更强或更弱，采用问卷法对贵州省2568名中小学教师进行调查，结果显示：（1）中小学教师职业倦怠处于中等水平，各因子的大小排序为：个人成就感低、情绪衰竭、去个性化；（2）职业压力显著正向预测情绪衰竭、去个性化和低个人成就感；（3）职业认同有效缓解了职业压力对中小学教师情绪衰竭、去个性化的消极影响。据此提出两点建议：（1）各部门、各学校应切实减轻中小学教师工作压力；（2）教师应以职业认同为切入点，积极开发个人资源。

关键词：职业压力；职业认同；职业倦怠；调节效应；中小学教师

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2022）99-0021-03

一、引言

教师职业倦怠是指教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长时间压力体验下产生的情感、态度和行为的衰竭状态；包含情绪衰竭、去个性化、低个人成就感三个维度[1]。作为职业倦怠的高发人群，教师职业倦怠受到国内研究者的高度关注。职业倦怠不仅危害教师的身心健康，阻碍教师的专业发展，降低教师的工作满意度进而进一步影响教师队伍的稳定性，还会影响学生的身心健康和健全人格。能否缓解教师的职业倦怠关系到能否完成培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的时代重任。因此，有必要对教师职业倦怠的影响因素及其影响过程进行探讨。

在影响教师职业倦怠的诸多因素中，职业压力是研究者关注较多的因素之一。教师职业压力是指在工作环境中使教师个人目标受到威胁的压力源长期、持续地作用于教师而使其产生一系列生理、心理和行为反应的过程[2]。中小学教师的职业压力和职业倦怠及两者之间的关系一直是教师教育研究的核心内容之一。无论是从职业倦怠的症状还是从职业倦怠成因上看，工作压力都是教师职业倦怠产生的主要因素。国内外的研究均表明，职业压力能显著正向预测教师职业倦怠，职业压力将导致教师出现情感衰竭和人格解体等职业倦怠典型症状，职业压力越大，教师职业倦怠的程度就越严重[3]。据此，提出研究假设1：职业压力显著正向预测中小学教师职业倦怠。

虽然职业压力与职业倦怠联系紧密，但是二者之间可能并非简单的线性关系。相关研究表明，心理资本、胜任力、教学效能感等教师个体内部资源能有效缓解教师职业压力对职业倦怠的消极影响，对职业倦怠具有调节作用[4]。“工作需求—工作资源”模型认为对职业倦怠的影响因素可归为两类：工作要求和工作资源[5]。工作要求就是环境压力源，而工作资源涉及到工作的物理、心理、社会和组织方面，主要由工作控制、社会支持、参与抉择、任务多样性、反馈奖赏等外部资源构成。工作要求和工作资源既会各自引发单独的心理过程，还存在交互作用，从而对职业倦怠、幸福感等产生联合效应。作为影响教师身心健康、组织结果变量的重要内部因素，职业认同可能会调节职业压力对职业倦怠的影响。据此，提出研究假设2：职业认同调节职业压力与中小学教师职业倦怠之间的关系。

二、研究方法

（一）研究对象

调查对象来源于贵州省贵阳市、遵义市、毕节市这三个地级市的5个县，抽取来自34所学校共2568名中小学教师参与本次调查研究。为保证调查对象的多样性，在选取学校时答题按照1：1：1：1的比例选取农村、乡镇、县城、市区的学校。涵盖小学、初中、高中三个学段。实测回收有效问卷2019份，回收率78.62%。

（二）研究工具

1.中小学教师职业压力问卷

采用李琼、张国礼和周钧[6]编制的中小学教师职业压力问卷，该问卷包括6个维度：考试压力维度、学生因素维度、自我发展维度、家庭人际维度、工作负荷维度和职业期望维度，共46个项目。

2.中小學教师职业认同问卷

采用魏淑华、宋广文、张大均[7]编制的中小学教师职业认同量表 ，该量表包含角色价值观、职业行为倾向 、职业价值观、职业归属感四个维度，共18个项目。

3.教师职业倦怠量表

采用李超平和汪海梅[8]修订的简版教师职业倦怠量表，该量表包括情绪衰竭、去个性化、个人成就感低三个维度，共15个项目。

三、结果分析

将所有变量标准化为Z分数，然后将职业压力与职业认同的Z分数相乘，形成交互项。首先检验职业压力对中小学教师职业倦怠各因子的影响，运用Mplus 7.0，通过结构方程建立职业压力与中小学教师职业倦怠各因子的关系模型，模型各项指标拟合良好。结果表明：职业压力显著正向预测中小学教师情绪衰竭（γ=0.643，t=49.17，p<0.001）；职业压力显著正向预测中小学教师去个性化（γ=0.496，t=29.55，p<0.001）；职业压力显著正向预测中小学教师低个人成就感（γ=0.047，t=2.10，p<0.05）；假设1得到支持。

接下来对职业认同的调节效应进行检验，采用Mplus 7.0，通过结构方程建立职业压力、

职业认同、交互项（职业压力×职业认同）和中小学教师职业倦怠各因子的关系模型，模型各项指标拟合良好。对于情绪衰竭，职业压力显著正向预测中小学教师情绪衰竭（γ=0.624，t= 35.85，p<0.001），职业认同显著负向预测中小学教师情绪衰竭（γ=-0.149，t=-8.16，p<0.001）；同时，职业压力与职业认同交互项对中小学教师情绪衰竭的效应显著（γ=-0.033，t=-2.32，p<0.05）；对于去个性化，职业压力显著正向预测中小学教师去个性化 （γ=0.453，t=23.60，p<0.001），职业认同显著负向预测中小学教师去个性化（γ=-0.378，t=-19.49，p<0.001）；同时，职业压力与职业认同交互项对中小学教师去个性化的效应显著（γ=-0.159，t=-8.29，p<0.001）；对于个人成就感，职业压力显著正向预测中小学教师低个人成就感 （γ=-0.193，t=-8.05，p<0.001），职业认同显著负向预测中小学教师低个人成就感（γ=-0.386，t=-15.90，p<0.001）；职业压力与职业认同交互项对中小学教师低个人成就感的效应不显著（γ=-0.024，t=0.96，p>0.05）；假设2得到部分支持。

四、讨论

（一）职业压力对中小学教师职业倦怠的预测作用

本研究发现职业压力显著负向预测中小学教师的情绪衰竭、去个性化、低个人成就感，职业压力是中小学教师职业倦怠的核心风险性因素。与强调职业压力对教师职业倦怠消极影响的研究相一致[9]。随着社会的发展，教师承担的角色日趋多样化与复杂化，广大中小学教师不但要面对繁重的教学任务，还要面对灵活的培养目标以及社会与家长的过高期望。在长期压力过度的情况下，中小学教师极易出现情感衰竭、人格解体。当这种职业倦怠症状不能得到有效的控制和缓解时，就会对中小学教师的身心健康和生活质量产生消极影响，进而可能进一步影响学生的身心健康和全面发展。

（二）职业压力对中小学教师职业倦怠的影响：职业认同的调节效应

本研究还发现职业压力对中小学教师情绪衰竭、去个性化的影响受到职业认同的调节。JD-R模型认为工作要求和资源存在交互作用，会对职业倦怠产生联合效应。在现实生活中，对自身所从事职业具有积极认知、体验和行为倾向的中小学教师在面临职业压力时更容易产生内在的发展动力，并将个人的全方面力量都调动到教书育人的工作中，感受工作带来的收获感和喜悦感，从而有效缓解职业压力对中小学教师情绪衰竭和去个性化的消极影响。并且，根据Greenglass和Fiksenbaum的生态系统理论，个体的身心发展是外在环境和内在个体特质共同作用的结果，在相同的环境下，不同个体会有不同表现[10]。即在相同的职业压力（外在环境）下具有不同职业认同（个体特征）的中小学教师会产生不同的情绪衰竭和去个性化。

五、建议

各部门、各学校应切实减轻中小学教师工作压力，减轻教师的工作压力有以下两个需要重点关注的问题：首先，各级政府和教育主管部门应当让教师回归教学、回归课堂，切实减少教师的“非教学工作”；其次，学校层面应把握适度原则并充分考虑教师的个体差异，在保证教师身心健康的基础上，关注教师的个人能力及性格特征，考虑教师的最近发展区，为教师安排具有挑战性、切实可行的工作任务。

教师应以职业认同为切入点，积极开发个人资源。提升职业认同关键在教师本身，教师应该努力做到以下几点：

第一，教师应当正确认识自身的职业角色，将教育工作确立为自己终生为之奋斗的事业，关心自身在教育教学工作中获得的发展。

第二，教师要不断肯定教师职业的职业价值，积极主动地投身于教育事业，在付出和给予的过程中找寻获得感和生活的意义。

第三，教师应结合自身的能力、素质、个性等情况，制定合理的职业生涯规划，使其成为自主追求职业发展的指向和动力。

加强教师支持体系建设，增强对教师的支持力度。加强教师支持体系建设应从以下几方面着手：

第一，增强政府层面对教师的支持。政府需要保证教师的合理待遇，充分体现教师的劳动价值；除此之外，政府层面还应在社会上大力营造尊师重教的社会风尚，提高教师的职业声望，使教师获得应有的尊重。

第二，提高学校层面对教师的支持。学校既应当加大对教师工作上的支持，努力解决教师在教育、教学工作中遇到的实际困难，并多为教师提供进修、学习的机会；也应当注重对教师的情感性支持，帮助教师有效缓解工作压力以及合理宣泄负面情绪，鼓励和肯定教师取得的每一次进步。

参考文献

[1]郑晓芳.中小学教师职业压力对职业倦怠和工作滿意感的影响研究[D].吉林：吉林大学，2013.

[2]黄益远.关于中小学教师职业压力的研究[J].教学与管理（理论版），2002（11）：9-10.

[3]Brouwers A，Tomic W，Boluijt H. Job demands，job control，social support and self-efficacy beliefs as determinants of burnout among physical education teachers[J]. Europes Journal of Psychology，2011，7（1）：65-76.

[4]刘毅，吴宇驹，邢强.教师压力影响职业倦怠：教学效能感的调节作用[J].心理发展与教育，2009，25（1）：108-113.

[5]Demerouti E，Bakker A B，Nachreiner F，et al. The job demands-resources model of burnout[J]. Journal of Applied Psychology，2001（3）：118-133.

[6]李琼，张国礼，周钧.中小学教师的职业压力源研究[J].心理发展与教育，2011，27（1）：97-104.

[7]魏淑华，宋广文，张大均.我国中小学教师职业认同的结构与量表[J].教师教育研究，2013（1）：55-60，75.

[8]李超平，汪海梅.时间管理与教师工作倦怠的关系[J].中国临床心理学杂志，2009，17（1）：107-109.

[9]黄旭，王钢，王德林. 幼儿教师组织支持和职业压力对离职意向的影响：职业倦怠的中介作用[J].心理与行为研究，2017，15（4）：528-535.

[10]Greenglass E R，Fiksenbaum L.Proactive coping，positive affect，and well-being：Testing for mediation using path analysis[J]. European Psychologist，2009（1）：89-98.

编辑/黄偲聪 终校/石 雪