运用元认知策略提升初中生阅读素养的实践研究

徐佳 上海市康城学校

一、课题背景

我所任教的六年级学生在阅读上存在这样的情况：他们的思维像被拴了线的球，仅在有限的半径里盘旋，到达不了目标，收获非常有限。我关注到他们中很多人思考问题是单向的、狭窄的、较浅表的，阅读的过程也较少计划和反思。

心理学家皮亚杰认为12～15 岁的儿童是处于形式运算阶段，他们习惯形成并修正自己的想法，逻辑能力也正逐步提升。初中阶段是个体元认知发展的黄金时期，在这一阶段中，如果在阅读和学习中帮助他们掌握正确的元认知阅读策略，那么不仅可以提升他们的思维能力，还有助于他们阅读素养的提高。

借此课题的契机，我想从他们的阅读习惯、思维和认知上来解决或改善这一问题。

二、概念界定

（一）元认知的起源与定义

“元认知”的理论概念是由美国心理学家弗拉维尔于1979 年首先提出的。他的元认知理论认为“元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控”。自此，元认知作为高级的心理活动受到了广泛的研究和关注。

元认知，又称监控认知、超认知，是指人对自己的认知过程的认知，学习者可以通过元认知来了解、检验、评估和调整自己的认知活动。一般认为，元认知可以由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成。

（二）元认知策略

元认知策略就是利用以往知识，确立学习目标、调控学习过程、评估学习结果。

元认知策略中的这三种策略不是孤立的，而是联系在一起发挥作用的。学生首先制定自己的学习目标、安排学习时间、选择恰当的方法，接着是对学习过程中的调节和监控阶段，保障学习活动朝着目标前进，最后是对整个学习过程和学习效果的反思和评价。它们的关系如图1所示。

图1

（三）元认知与阅读素养

将元认知理论运用到初中语文阅读教学过程中，实现元认知理论与学生个人主体性、认知行为、自我管理和自我调控紧密地结合起来，从而最大限度地提升阅读学习的有效性，不断实现个人阅读能力的提升，为学生的长远发展打下坚实的基础。具体到初中语文阅读教学过程中，根据学生的自我成长特点、成长规律、发展水平、心理动机等要素来对学生进行有效的阅读教学，从而帮助他们制定合适的阅读计划，完成阅读目标，最大限度地提升学生的阅读能力和阅读素质。

三、初中学生元认知阅读能力的现状调查与分析

我改用了内蒙古师范大学李艳维老师的关于中学生元认知策略调查问卷，来调查我所任教的两个班学生元认知能力的起点。

（一）阅读前准备

在67 名被调查学生中，“学习前，我常设置一些具体的任务目标”“认为课前预习很重要，会坚持完成”两项内容得分非常低。经事后访谈，发现学生普遍对预习的作用认识很有限，认为预习就是扫除字词障碍、标好段落而已，除非老师设置预习单或导学单，否则不会做更多的思考。

（二）阅读中元认知策略的使用情况

参与调查的学生普遍较少运用到阅读策略，或者根本没有关注到自己的阅读过程。他们对自己认知和思维活动的监督和调节很大程度上仅是提醒自己勿开小差（“注意力分散会影响学习效率，我会经常提醒自己集中注意力”此项得分最高）。

（三）阅读后反思复盘

在课后或者阅读后，学生对阅读的反思和复盘倾向于知识性内容上的查漏补缺而非认知和方法上的反思和改进。

综上，不难看出，我的学生在阅读前缺乏必要的准备，阅读时也较少对自己思维活动监督和调节，元认知阅读策略的使用较为欠缺。

四、元认知阅读策略的运用实践

（一）阅读前：阅读计划策略

1.阅读目标的设立

阅读目标就像阅读的终点，目标的明确有助于阅读者选择合适的阅读路径。不同的文体应设定不同的阅读目标。如学习自读课文《青山不老》这篇文章，阅读目标可以紧紧围绕旁批以及预习要求，或者从完成学习单为阅读目标。在任务单上的一些较为基础的语言文字积累时，学生可以选择速读快读的阅读方式，而面对一些内容理解题时，就需要学生细读慢读。

2.阅读预测策略

在学生对文章预测的前提下，他们原有的认知结构与文章产生联系，不仅增加了学生对文章的阅读期待，也使阅读变得丰富有趣。又如，《两小儿辩日》一文，学生看到题目便会产生预测：争辩什么呢？为什么要争辩？谁赢了？不同的学生会对文章有不同的预测，在之后的阅读中，他们会积极查验自己的预测结果。在此过程中，预测和验证两线并行，也就大大激发了学生的阅读主动性。

3.自我提问策略

带着问题读文章是阅读的强大驱动力。阅读前，学生可以根据文章的题目，作者，自己设定几个问题。如学习鲁迅的《好的故事》，充分调动小学生的认知基础，回忆有关鲁迅的生平，并根据文章题目自己拟定几个问题。这样就激发了学生的阅读动力。

（二）阅读中：监控与调节策略

1.KWHL策略在现代文阅读课中的实践

KWHL策略在阅读课中使用频率很高，它给出了一条非常明晰的阅读路径：知道什么（Know）→想知道什么（Want）→如何知道（How）→学到什么（Learned）。它将已有的知识K作为起点，在确定目标W后，通过方法H，并最终习得L。在《月光曲》的阅读课上实践了此方法（见图2）。

图2

以《月光曲》为例。我首先提出核心问题：《月光曲》是怎样谱成的？为了回答这个主问题，我先拆分成一个个小问题：灵感是如何产生的？（8 段）心弦被拨动的过程（2—8 段）是怎样的？有哪些情不自禁的举动？为什么情不自禁？情不自禁的背后，体会出贝多芬怎样的情感？

图3

我从课堂一开始就抛出核心问题：《月光曲》是怎样谱成的？并指出学习不仅是记住一个结果，更要记住这个问题解决的过程。期间让学生时刻反思自己的认知过程，自己是如何一步步得出结论的。大的目标一时半会儿难以达成，就可以给他们拆分成一个个小问题，给予学生支架去勇攀高峰。随着问题逐步深入，学生终于得出结论。在课堂结束前，再带领他们回顾“攀登”的历程，细数来时的“脚印”。

学生带着老师精心设计的问题链学习课文，并在解决问题的过程中时时回顾，跳出圈子思考自己的认知并调整自己的学习过程。这样的阅读，不仅唤醒和调动学生阅读的主动性，反思阅读效果，还提高了他们的阅读素养。

2.小组合作中的思维可视化：发散—聚拢

这是一节阅读拓展课。在经过了两节课的比较阅读的方法指导，学生有了一定的经验之后，我布置了一个阅读任务（见图4）。

图4

学生根据前两节阅读课的学习，先确定比较点，在实施过程中还需不时调整方法。

在确定比较内容时，他们采取了头脑风暴式的发散思维（见图5）。小组中由苏轼想到了“东坡肉”“唐宋八大家”“书画文皆工”“被贬谪四次”四个内容。思维发散完之后还得收拢聚焦，在可选项内确定合适的比较内容。此小组选择了他们更感兴趣的选项“被贬谪四次”作为他们的比较内容。在经过了一轮的思维“发散—聚拢”之后，他们围绕“被贬谪四次”再次出发。

图5

确定了以“被贬谪四次”为比较内容后，小组成员继续围绕这个点进行思维的发散，期间他们探索出了三种可能，并一一斟酌筛选，最终思维汇聚，探索出了最可行的一条路径。在这次的比较阅读过程中，他们的思绪藤蔓般蔓延、聚拢，叶片生长、堆积，通过不时“修剪”和“扫除”，留下最茁壮的一条思维之藤。他们认知自己的认知，思维自己的思维，运用元认知策略完成了阅读目标（见图6）。

图6

3.自我提问法在文言文阅读中的实践

自我提问法是很重要的元认知阅读策略之一，通过循环不断的自我提问，让自己的思维时刻处在“为什么—是什么”的因果思考中，让学习者的认知过程清晰而凝聚。如在《黠鼠赋》的文言文课上，原本相对比较枯燥的字词讲解课随着对一个疑难字的争议而沸腾了。

我抛出问题：“拊床而止之”的“而”表并列、表承接还是表修饰？

A 学生想法是：先是人拍床，再是老鼠的声音停止，有先后顺序，因此“而”表承接。

B 学生独辟蹊径，从“止”的使动用法切入，认为这是人的心理活动，边拍床边想使老鼠停止发声，所以两动词是不分先后的，是并列的。

两派僵持不下，我并未参与，而是让他们自提问，互相批驳。

A学生问：“两个动词怎样算并列？”

B 喃喃：“边洗澡边唱歌，可以对调动词变成边唱歌边洗澡，这才叫并列，‘拊床而止之’不能。”他在讲台前演示着，有学生配合着学着鼠叫。我问有没有可能拍下去的同时，老鼠就止住叫声，如果是，那就是不分先后的，如果是，就是即便不拍床，老鼠也不叫了。随着演示和问询，我们一同越来越接近真理。

认知、推翻认知、再认知，真理产生于互相问询的复杂过程，这时的教室里看起来像一个资源丰富且相辅相成的共同体。

表1

（三）阅读后：自我评价策略

1.引导学生用自己的语言描述自己的思维过程

在做完阅读题或者思考完阅读题后，我鼓励学生把自己思维的过程用语言“再现”。即使他们磕磕巴巴、表述不清，我也不打断他们的“重现”过程。很多时候，他们在描述的过程中，会对自己先前的错误思路幡然觉悟。由此可见，描述的过程也是检视和修正的过程。

2.引导学生用思维导图画出自己的思维过程

思维导图就像对自己海量的思维内容进行归纳整理，有助于帮助思考者更直观清晰地思考问题。这种方法比较适用于厘清文章思路结构，或者作文的构思。

3.指导学生反思阅读行为，总结阅读策略

学生的阅读行为通常在答完题目或者合上书本的那一刻戛然而止了，遗漏了最后的反思行为。我让学生在小组内反思自己阅读上的得失，总结对自己有效的阅读策略，希望他们在实践中摸索前进，在阅读方法上有所进益。

五、元认知阅读策略的成效与反思

暑假里，我对数名学生进行了访谈和阅读练习考查。经过了之前的阅读课实践，我发现他们有不同程度的进步。

（一）阅读前更注重目标和路径

A 同学的暑假作业之一是阅读《西游记》并绘制一份思维导图。该学生表示她在阅读之前思考过她的导图要画些什么。因为对小说人物感兴趣，所以导图内容是展示主要人物的形象及主要事迹。

B 同学的任务是写阅读批注，她表示自己在阅读前纠结于到底是先通读完再写批注还是边读边写。

两位同学在阅读前都有了对阅读的计划策略，并围绕目标制定了自己的阅读计划。

（二）做阅读时，学会自我提问

另一组学生进行了阅读小练习。在解答“文中词语能否去掉”的问题上，我发现了他们的答题思路都比较清晰，即便表述上存在一定问题，但起码大致方向是正确的。三位学生都表示对此类题不再一筹莫展，他们内心一直进行着自我提问：不能去掉，为什么？因为去掉了后变得不一样。哪里不一样？怎么找出差异？需要反复朗读，比较阅读。之前怎样，去掉变得怎样……至此，几个自我提问、自我解答的回合之后，题目便迎刃而解了。

值得欣慰的是，在和这三位学生的交谈中，我关注到了他们对这种阅读策略的推崇。A 同学认为自我提问的策略虽不能解答所有疑惑，但这种方式让他觉得自己不怕解题了，感觉内心有一个人引领着自己。尽管他将自我提问形容为“精分”，但不可否认，他之前对做阅读理解的消极态度变得缓和不少，兴趣也在递增。B 同学认为在空中课堂中，老师们非常强调阅读的路径和方法，注重通过什么方法来达到什么目的。她认为这种方法和我们的元认知阅读策略异曲同工。

（三）有助于教师的教学

将元认知理论运用到初中语文阅读教学过程中，实现元认知理论与学生个人主体性、认知行为、自我管理和自我调控紧密地结合起来，使学生主动地、有意识地进行阅读，建立阅读的全局观——阅读要有准备，阅读时主动思考提问，阅读后及时总结反思，从而来最大限度地提升阅读学习的有效性，不断实现个人阅读能力的提升，为学生的长远发展打下坚实的基础。

秉持着这样的阅读教学理念，在备课的过程中，既作为读者，更作为教师，用此两种身份阅读并进行教学设计，注重启发学生的元认知，培育学生的阅读素养。