巧用乡野手记 突破写作瓶颈——初中语文乡野手记PBL 的设计与实施

高岚凤 上海市嘉定区练川实验学校

PBL（Project-Based Learning 项目化学习）是问题驱动的持续深入探究，是落实“培养终身学习者”目标的教学模式。学科PBL探索有助于基层教师改进写作教学。

学生进入青春期，心智快速成长，但在城市化、数字化的时代背景下，真实的生活体验少、自主的系统阅读少，这就带来了学科学习兴趣降低、写作素养提升困难的问题。

乡野手记PBL以乡野主题读写贯穿初中阶段，以乡野观察与体验、物候现象与自然风情等相关内容的记录整合基础课、拓展课的读写活动及课外活动和课外生活（如图1 所示），尝试在普通初中学校进行突破写作困境的探索。

图1

下面，从设计、实施两个方面总结乡野手记PBL 实践初中语文项目化学习的行动和思考。

一、道不远人，初中语文乡野手记PBL的设计

项目化学习是具有设计导向、科学探究意味的学习样态。学科项目化学习设计包含核心知识、驱动性问题、高阶认知、学习实践、公开成果和全程评价六个维度，设计规划是实施的前提。乡野手记PBL设计遵循了指向素养和立足学情的理念。

（一）指向素养

学科项目化学习落实学科知识培养学生素养，同时建构价值观。乡野手记PBL涉及的核心知识与写景、状物、说明类文本密切关联，在启动阶段的访谈中，就有家长提出了能否提高写人记事能力的担忧。

教师在指向素养理念下指导实践，学生深入理解掌握学科知识，锻炼能力，同时提升价值判断，完善价值观。贯穿六、七、八年级的乡野手记项目化学习的推进旨在帮助学生加深对人与乡野自然关系的认识，激发学生热爱生活、热爱大自然的情感，敬畏自然、敬畏生命，触发多元甚至有批判性的思考。“人立而凡事举，”观察、体验这些经历带来的思考过程和情感经历在潜移默化中提升学生的综合素养，超越了功利化的应试写作训练。

（二）立足学情

学科PBL设计探究的主体是学生，立足学情即充分尊重学生的主体性，关注整体、小组的动态，也重视个体的差异。乡野手记PBL 前期借助问卷、访谈进行调研。教师从整体上把握学生写作、乡野相关主题阅读情况和意愿、愿景，也对读写有困难的学生进行分析。针对学生写作学习的重难点、痛点进行针对性设计；将项目内容尽可能设计为针对不同起点的差异化任务。依据评价要求，联系整体学生数量多、个体差异大的情况，调整项目进程。

在项目化学习过程中，根据学生情况动态发展进行调整。随着年级升高，有的学生热情降低，不愿参与记手记的活动；其他组员希望他们退出。这需要从两部分学生的反应着手分析，寻找对策。教师也会主动把一些学生生活实际中的相关问题引入项目，如校园爬树采橘子事件等。乡野手记PBL 的情境和实践推进根植在学生整体、个体的表现上，为学生的发展服务。

二、无乡野不手记，初中语文乡野手记PBL的实施

（一）围绕核心知识整合项目资源

夏雪梅博士指出母语项目化学习以“用”为主，学科项目化涉及陈述性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识等，普通初中学生理解语文基本知识不困难，运用知识进行分析、表达则较困难。

乡野手记项目相关的资源丰富，都可作为“用件”。参考夏雪梅博士学科项目化学习设计范例，确定写景常用的修辞、表现手法、运用多种表达方式、有感情地朗读、多角度观察生活、抓住特点、合理安排写作顺序等知识技能为核心知识。围绕核心知识，梳理课本内容，形成了资源列表（见表1）。根据需要，参照表格可以形成游记、山川、移步换景等不同角度的素材组合，推进各个微项目、单元项目、跨学科项目。

表1

除文字资源之外，对环境资源也要了然于胸。学校所在区有距离乡野近的便利，环境资源丰富。城区的校园、社区、家庭中也不乏乡野要素。部分学生的祖父母、外祖父母生活在乡下。学生可以参与到资源整合中来，翻看课本形成初步认知。多个小组自己开发环境资源，如在奶奶家村前，找到诗中的“一水护田将绿绕”“绿树村边合”。高年级学生可以搜集整理课外文字资源、环境视频资料，如《寂静的春天》《园林》，适当引入。

乡野手记项目相关资源的整合是创设真实情景的基础。八年级下学期的“如何写好游记”单元项目结合《黄河颂》《小石潭记》等已学内容，联系比较，加深了学生对祖国山河的情感，同时深入学习了游记写作的具体方法。“校园微造景、小菜园广告语设计”是六年级阅读、应用写作、综合学习融合成的微项目。学生创作广告语，投票选出优秀广告语制成广告牌。小小广告牌赋予学生成就感，激发了学生的创作热情。

整合资源内容的同时明确学习目标，便于内容的检索、联系，也保障了实践的整体性。围绕初中学段学科核心知识点、能力点整合的项目资源，用作乡野手记PBL 的探索对象，学生从“已知”出发溯流而上，在各种类型的资源构建的写作实践探索中寻找门径。学生参与整合的过程，形成初步感知，做好入项准备。

（二）基于问题推进项目实践

学科项目化学习与基于问题的学习一样重视问题驱动学习。依据学科基本问题，预先确定单个项目的驱动性问题，逐步实践。在教学实践中，教师累积了一些如游记写作流水账化等读写指导相关的疑难。在推进项目时，就以这些问题为起点设计实施。

跨年级的乡野手记拓展课程基于三W 法（what、why、how）构建三个学年的推进安排，六年级着重认识乡野，撰写校园野趣发现观察手记。一朵花的开放、捡拾到的枝叶、种收活动成为项目小组的聚焦点。七年级的“寻找乡野”进行城郊乡野小组探究、课内外文本阅读及随文表达实践，在捕捉乡野之趣的基础上发现乡野之美。八年级侧重感受乡野，借助《大雁归来》等科普作品主题阅读和作品集编订活动，启发学生生发乡野之思、乡野之悟。

语文课上的项目化学习结合课内项目资源，引导学生发现问题，立足学科基本问题确定项目驱动性问题。八年级语文下册第五单元学习以“如何写好游记”为驱动问题，首先利用任选一篇模拟作者写作主体制作旅行手记进行。学习作者游记的呈现方式后，进行以手记形式呈现自己的一次乡野旅行实践，学生代入作家身份，在游记创作的情境中探索。组内合作、组间交流让项目中处优势和有劣势的学生在多样活动的亲身实践中都有进步。在此基础上，学生对自己较多接触的游记类文本有了更加深入的认识，对应问题单在自己的游记中完成“感点（景物特点、个人经历）、感情、感悟”的实践建模，再引导学生突破模式。

乡野手记PBL涉及的课本内外内容的重组重构、与科学、美术等学科联动。教师研制问题单、任务单、微课等学习工具，充分利用学科要素和跨学科要素，融入启发引导和方法指导，落实实践任务，驱动学生投入思考、探究。表2 是《昆虫记》“法布尔笔下的________”阅读探究单，围绕驱动性问题，师生共同构建了一组探究问题。学生分组进行阅读探究，在此基础上形成《昆虫学家法布尔》《文学家法布尔》《法布尔的荒石园》等分组报告成果，总结创作昆虫手记的设想和策略，创作自己的校园昆虫记。

表2

学生在基于问题的情境中积极实践，承担科学家、新闻工作者、摄影师、编辑等不同职业身份，像真正拥有这些职业身份的人一样思考决策。学生在《跟着汪曾祺学写雨》中书写着他们在那个缅桂花、火炭杨梅、菌子钩织的雨季中的发现；在阅读中，探究法布尔、康拉德·劳伦兹如何观察、实验后才开始理解科学精神。学生经历探究性、社会性、审美性、技术性、调控性实践等多种形态实践，经历提出问题到建立知识与情境的联系最后解决问题的过程，主动寻求合作提升能力，实现在“做”中学写作；在读写活动中积累、体悟，拥抱自然、拥抱生活，让“丘壑”住进襟怀。

（三）聚焦过程进行全程评价

项目化学习中的评价范围广，包括学习实践过程和最终成果。学科项目化学习的全程评价让学生主体性得到更加充分的体现，从而促进个体和团体的共同发展。

乡野手记PBL运用多种评价工具，优化项目全程评价。在项目研究之初，教师通过访谈和问卷印证了目前学生喜欢记录却仍然讨厌写作文、喜欢自然却没有主动亲近自然的态势。项目活动中也常采用设计访谈和编订问卷这两种形式，实施评价。拓展课上的乡野手记记录借助线上共享文件夹生成档案袋，教师鼓励学生用照片、视频记录课外活动，引入KWL 表（KWL 即Know、What、Learned。知道什么；想学什么；通过本次学习，学到了什么。KWL 表是包含Know、What、Learned 总结的三列式表格）L 列总结便于进行自评和复盘反思。各小组乡野手记最终成果的产生过程和组员的点滴成长都有迹可循。语文课上的活动及成果用网络空间及时整理归档，引导学生自主总结、评价。

乡野手记PBL 强调多维度的评价，强化学生评价。学生全程参与实践，也全程参与评价，充分了解评价内容、评价方法，掌握简易评价量规的设计和使用。

八年级下学期的“如何写好游记”单元项目化学习是在线上课阶段进行的，应学生要求借用钉钉群的班级圈进行旅行手记照片。成果发布后，家长、学生、群内教师积极以送花、留言的方式参与评价，促使各小组参考评价修改手记成果。最终成果，即游记的自评、互评，用学生参考作文评分标准制作的评价图完成（见图2）。学生从六年级课本的综合性学习评价表就开始学习设计使用评价表，各类量规成为辅助学生评价的工具。参与评价，提升了学生的理性认识，学生探索学习的一些门径，再通过继续实践熟练掌握。学生回顾总结的意识增强，关注作品，也关注过程；关注问题的解决，也关注组织、创新等综合能力。学生甚至注意了个体差异，进行纵向比较。在设计乡野手记PBL 最终成果——乡野手记的评价量规时，学生考虑到了评价手记作品的维度和权重，也考虑把手记创作的过程情况纳入评价。

图2

学生的全程评价促进成果的修订和师生反思，再作用于项目实践。学生的认识和能力在不断实践中螺旋式上升，学科项目化学习也实现迭代升级。

乡野手记PBL在指向素养、立足学情设计理念指导下，关注写作素材、情感认识的积累，在共读共研中进行针对性读写指导，观察、体验、探索、创作、交流，带动学生思维和语言的发展。教师借助校内外多样的项目活动推进乡野手记写作指导，合作写、互助写、漂流写这些变化的形成让乡野手记写作充满趣味，粘住项目成员。借助课堂上乡野主题阅读进行针对性的方法指导和实操评价，引领项目成员突破写作中的瓶颈。对比样本显示，参与乡野手记PBL的班级作文平均分数、综合素养提升更快。

乡野手记PBL 围绕语文学科部编本新教材构思有梯度的初中阶段乡野手记活动内容，并未涉及初中写作相关的全部知识、能力，选择在乡野主题范围内进行语言学习，推动高阶写作，培养学生的学习力、审美力、创造力。具体实践中，项目化学习与其他学习活动如何平衡、项目化学习是“浮出来”更好还是“化进去”更好等问题也不断凸显出来，需要进一步深入探索。

学科项目化学习中，有意义的情境、全方位的参与、突破课本单元的限制和跨学科学习丰富了学生的学习方式，增加了学科吸引力。学生在持续实践、反复运用中养成习惯、探索方法、锻炼能力、提升思维，走向精神升华和创造、创新。