我国学校体育“培养能力”议题的立论省察与学理反思——兼论其新时代的学科定位

邵天逸

“授之以鱼不如授之以渔”，长期以来“能力”的培养是我国学校教育的重要议题，它关乎教育目标的研制、教育过程的展开以及教育评价的实施。在学校体育领域，“培养能力” 既作为教学思想显现于不同类型的政策文本，也作为课程目标存在于不同版本的教学大纲或课程标准，同时还作为一般观念在学术圈以及基层教师群体广泛流传，构成了我国学校体育不可或缺的内容。基于“培养能力”视角审视我国学校体育目标框架，将有助于明晰“培养能力”与学校体育的内在关系，以及“能力”之于体育教学的独特价值。查阅前人的研究发现，尽管“能力”提法频繁散见于学校体育研究论著，且涉及的能力名目繁多，如，学习能力、思维能力、合作能力、运动能力、安全能力等，但有关“培养能力”的专题研究则相对匮乏，且所述内容较分散与偏狭、研究深入性不足、说服力不强，未能清晰阐明知识、技能与能力之间的辩证关系，以及能力与相关目标的逻辑关系，降低了学校体育“培养能力”议题的理论高度及实践指导效力。

基于以上认识，本研究主要从体育能力—体育学科能力—课程标准视域下能力的递进关系切入，考察与反思我国学校体育“培养能力”议题，旨在整合相关概念、揭示内生困局以及探索发展路向，进而为我国学校体育改革与发展提供借鉴。研究对象的选取方面，涉及学校体育“培养能力”既指一般意义的教学观念(如，培养自学能力、合作能力等)、也指某种相对宽泛的学术概念(如，培养能力学校体育思想)，还指某些特定的教学目标(如，培养运动能力、适应能力、锻炼能力目标等)。

1 学校体育“培养能力”的三重意蕴

由于生成语境与语义阐析的差别，目前我国学校体育视域“培养能力”的指向较为多元，为避免后续研究出现混淆，故先对相关概念进行区分与辨析。

1.1 作为一般教学要求的“培养能力”

作为一般教学要求的“能力”，主要指向与体育课堂教学内容不直接相关的“一般能力”，如，观察力、记忆力、思维力、注意力等，这些能力的培养一般在全面完成课堂各项教学任务的基础上进行，需要教师合理制定教学计划与充分利用活动时间。“一般能力”是与“特殊能力”对应的概念，它是学生参与教学活动应具备的最基础能力，对此能力重要性的强调主要是基于对“一般能力”与“特殊能力”关系的思考，正如一些学者所指，“一个人从事任何一种活动，既要有特殊能力，又要具有一般能力，而且一般能力愈发展，就为特殊能力的发展创造了有利条件”。比如在语文教学中，概括段意、写作、识字等特殊能力的训练，就包含了许多一般能力的参与——包括分析、综合、抽象、概括等思维能力。体育课程教学作为学校学科教学的重要组成部分，自然也涉及诸多一般能力，且鉴于体育活动的具有独特属——身体活动伴随着感知、表象、思维、注意、情绪、意志等系列心理过程，某些一般能力(如，观察能力、思维能力与实际操作能力等)往往在体育教学情景中得到了更好的延伸与拓展，进而促进教学质量的有效提升。与此同时，也有学者秉持着知识传授与能力培养相统一的观点，指出体育教学任务并不局限于增强学生体质，同时还具有开发学生智力与培养学生能力的责任与要求，并指出这是现代化建设新形势对体育教学提出的新课题。

事实上，培养“一般能力”要求在教师职前教育中更为凸显，如高等师范院校体育专业教学最终要求学生能把所学的知识、技术与技能灵活地运用到未来的教学工作环境中，从而更好胜任教学工作。换言之，“一般能力”即是一名合格教师应具备的基本能力。就具体指向而言，根据师范院校的教学要求与特点，“一般能力”既可以概述为分析与处理问题能力，也可体现为自学能力、思维能力、创造能力、表达能力、组织管理能力、社会交往能力等具体能力。

综上，在体育教学中强调“一般能力”的培养主要是提高教学质量(辅助作用)与发展教师基本素质，其能力培养内容及方向并不固定，往往根据学科特点与院校要求有所侧重。

1.2 面向体育学科发展的“培养能力”

就体育学科本身而言，“培养能力”更强调与体育课程密切相关的“体育学科能力”。所谓“体育学科能力”，主要是指学生适应并胜任于体育学科学习的身心可能性与现实性相统一的品质，不同于运动员、教练员群体具备的体育运动能力，“体育学科能力”往往由体育学科性质与特征所决定，并充分关照了学生群体的身心发展状况。就形成背景而言，“体育学科能力”的提出主要基于两方面依据：(1)宏观上，能力教育日益成为当代世界经济、科技与人类生活持续发展的要求，许多国家的教育改革都把重点放在培养学生的能力上，作为学校教育重要组成部分的体育应当顺应此趋势；(2)具体而言，现代社会发展拓展了学校体育目标，要求学校体育不能只追求近期成效，而要谋求长远效益，使学生毕业后仍能根据环境变化科学地从事身体锻炼，从而终身受益。体质增强是一个持续不断的过程，为保持长期健康，学生不仅在学校期间要接受身体教育，而且还应具备走上工作岗位后的自我锻炼本领，鉴于学校体育长期面临着学生在离开学校后脱离体育运动的现实境况，培养体育能力有其必要。

从学校体育历史演变脉络来看，“体育学科能力”是人们对学校体育理论问题认知逐步深入的思维产物，其对“学科特性”与“能力培养”的关注反映出人们试图从体育与其他学科之间的区别来深入探索体育“为什么教、教什么与怎么教”的基本理论议题，以及在此基础上对体育课程内容体系的重新审视。随着相关讨论的不断展开与细化，“体育学科能力”的影响力也逐渐凸显。比如，“能力”相关表述较为稳定出现在改革开放以来历年体育教学大纲中，“体育学科能力”成为了学校体育领域的专门研究议题，“培养能力”一度被视为独立的体育思想或教学理念。但总体而言，“体育学科能力”在学校体育目标中的定位尚未完全明晰，仍需进一步探讨。

至于体育学科能力的内容组成，也多依照研究目的与观察角度的不同而有所变化。如，有学者依据体育发展身体、增强体质这一本质特征制订出学科能力的5种基本成分——“身体基本活动能力、运动能力、自我锻炼能力、自我评价能力和适应能力”；有学者则基于“为国育才”目标划分出“身体基本活动能力、自我锻炼与评价身体的能力”两大类体育能力或提出“自我锻炼能力、掌握正确技术的能力、创造能力、体育工作的实践能力、观察思考能力、分析问题和解决问题的能力”六种具体体育能力；另有学者依据新时期学校体育总任务以及当地中、小学体育教学实际情况而提出“运动能力、自我锻炼能力、认识能力、开拓与创新能力”4种体育能力。然而，以上学者仅提出了体育学科能力的基本内容，并未对其相关概念进行严格界定，从而导致了后续各概念的内涵模糊及概念之间的关系不明。

1.3 指向体育师资专业成长的“培养能力”

除以上“能力”内涵外，学校体育视域的“能力”还可指体育教师的专业能力，即作为一名合格体育教师应具备的业务水平。如走向中、小学教师岗位的中、高等师范学校的毕业生不仅应具备“一般能力”，更应掌握特殊能力(专业能力)，其中关于培养中等学校体育师资的任务、内容、具体要求和课程设置，在教学计划上已有明确规定，其对具体能力的要求依据各地区小学情况而变。如有人认为，中师学生应该具有队列、体操、武术(教学大纲规定教材)的指挥能力，讲解与示范的能力，体操的保护与帮助能力，对计划、教案的书写能力和对教材的处理能力等。相较之下，而高师体育专业能力培养的要求更为笼统与灵活，如，孟宪林提出了高师体育专业学生的能力结构——应具备计划能力、组织能力、创造能力、适应能力、实际操作能力等，其他研究者则侧重于讨论某些方面的能力要求(如，教学能力、工作能力、实践能力等)。整体而言，中小学体育师资培养大致以教学能力培养为中心，并根据实际情况有所选择地将运动能力、科研能力、政治能力、运动训练及组织工作能力的培养与之结合。由于此类能力专属于体育师范院校职前教师需要培养的能力，具有较强的特殊性，因而不在研究的探讨之列。

2 以“学科能力”整合学校体育目标的探索与局限

2.1 “体育学科能力”概念的生成与探索

以上关于“能力”培养的各种表达尤以培养“体育学科能力”的讨论与研究最为频繁，并在王伯英、王占春、毛振明等学者的积极探讨与宣传下，逐步导出与确立了以培养“学科能力”为中心的学校体育目标理论。1990年王伯英等编纂的《中学生学科能力目标与培养——体育》一书出版，编者在该书中明确阐述了培养“体育学科能力”的重要性、内涵、培养要求与达标细则。正如作者所指，“在体育教学中提出培养能力目标既是体育教学自身发展的趋势，也是当代社会对学校体育的要求，培养体育学科能力的意义主要在于它能有效地增强学生体质，促进身心和谐发展，为终身体育打好基础，提高学习效率，使学生适应现代生活和未来社会需要”。

20世纪80年代初，随着“能力教育”成为世界性的热门话题，我国教育界也对这一课题给予了高度关注。中央教育科学研究所李镜流认为，能力教育既是当代世界经济、科技、社会生活持续发展的普遍要求，也是我国经济腾飞的迫切需要，我国的教育要适应改革开放的新形势、培养开创性能力的人才，就要把学科能力培养尽快提到教育目标的高度上。在此要求下，“中学学科能力目标”研究项目应运而生，京、津两地21个科研与教学单位的57名研究人员协作攻关，助力构建各科能力培养的目标体系。体育作为学校教育中的一门必要学科，其学科能力自然也得到重视。经初步研究，基本确定了中学体育学科能力的主要内容——身体基本活动能力、运动能力、自我锻炼能力、自我评价能力和适应能力。王伯英指出，这5种能力是中学生在其学习阶段中应该达到的体育学科水平。在此期间，王伯英与刘保明还在《学校体育》与《体育教学》等期刊发表的文章中反复提及“体育学科能力”，意图使之得到推广。1992年开始，王占春、黄继琼等人在探索体育教学路径时也多次提及“体育学科能力”，表示对王伯英观点的认同，进一步提出提高中学生的体育学科能力是学校体育的重要目标之一。如前所述，体育学科能力的框架已初具雏形，但尚未形成专题研究。

1997年，学者毛振明围绕“体育学科能力”概念展开深化研究，他立足于时代要求与前人研究所存问题，对“体育学科能力”的含义、目标、内容予以重新审视，并提出“体育学科能力”的不同内涵——即“在体育学科中最适发展也必须发展的独立的能力构造”。毛振明之所以特别注重“体育学科能力”的词义阐析，是希望更清楚地揭示未来体育学科的目标体系和内容，他通过对增强体质目标、传授运动技能目标、体育多功能目标等进行审视与思考，认为体育学科能力是具有生产和创造性一种综合性能力，超越了以往的体能或技能目标，指向更高层次的目标。1998年，毛振明再度发文，将研究重点聚焦于“体育实践能力”中，总结并诠释了体育实践能力的内容结构——包括从事运动能力、体育锻炼能力、体育娱乐能力、体育观赏能力四部分。为了使体育实践能力得到有效培养，毛振明接续探讨了教材改进的基本思路，并呈现自主设计的教学案例。同年，已有研究者着手设计师范院校学生体育学科能力评价模型，体现出对毛振明观点的呼应。

2001年以来，其他学者陆续参与体育学科能力的讨论之中。如鲁长芬认为，体育学科能力包括“可能性”“必要性”“最适合发展”3层含义，并尝试以此为依据审视我国各类学校体育思想，在认识到过去学校体育思想诸多缺陷与不足的前提下，进一步提出了培养体育学科能力将成为整合学校体育思想的切入点和必然思路；赵子建等通过哲学思辨提出了对体育学科能力的新见解，认为体育学科能力可作如下界定，“体育学科本身具有的最适合发展也必须发展的客体特征结构，是通过主体的体育实践活动表现出来的一种综合性的体育学习能力和体育实践能力”，并指出这样理解的好处在于既可以突出体育学科的特殊性，也能反映体育学科所要求的能力；彭小伟在前人基础上进一步提出了体育学科能力测评的设计原理与理论框架，具体包括运动技能学习能力测评框架与体育健身能力测评内容框架两个部分，这一测评框架的设计，进一步完善了体育学科能力的内容体系，为体育学科能力测评付诸实施提供了必要指导；岳新坡则将理论应用于现实，探讨了我国农村小学全科教师体育学科能力培养方案，确定了具体的培养内容，建立了培养目标，为体育学科能力在实践中的落实提供了参考。总体而言，培养体育学科能力观点虽经历了20余年的发展，但由于其本身体系尚未成熟，加之未能得到国家政府部门的关注与重视，因此其影响力较为有限。

2.2 “体育学科能力”列为学校体育目标的立论反思

从“学科发展”角度审视与整合学校体育目标体系虽有助于拓展学校体育研究论域并提供新的理论视点，但由于其理论基点与论证过程存在一定的片面与模糊之处，也导致相关研究结论的局限与偏差。

(1)“体育学科能力”与学校体育目标难以兼容。从概念生成逻辑来看，“体育学科能力”主要是基于体育学科与其他学科在形式(身体活动)与目的(增强体质)上的根本区别而提出来的，尤为强调能力培养与学科任务的匹配，如王伯英所言，“我们研究体育学科能力就是为了达到增强体质目的，获得发展身体的实效，使每一个学生都具备终身体育锻炼的能力”。通过体育教学增强学生体质几乎是体育学界普遍认同的观点，但对于是否把增强体质设置为首要教学任务却始终存有异议，事实上，目前学校体育仍不时出现关于“增强体质”与“技术教学”何者为先的争论，在此前提下，仅以增强体质作为“体育学科能力”主要目标难免暴露思维预设的局限(忽略了“知识技能”与“培养品德”目标问题)。另外，尽管“体育学科能力”目标已超越一般知识、技能层面，但其包含的基本要素又与现行教学目标内容结构存在交叉和重复，导致二者关系错综复杂。比如“身体基本活动能力”“适应能力”与“运动能力”(出现较晚)本就出现在改革开放以来的体育教学大纲中(在“全面锻炼学生身体”的任务之下)，而“自我评价和自我锻炼能力”虽未明确作为教学目标，但《大纲》中却多见与之类似的表述——如“懂得锻炼身体的基本原理与独立进行科学锻炼的方法”等。由此，很难界定“体育学科能力”与学校体育目标的主次关系——即培养“学科能力”究竟是实现三大目标的手段，还是取代三大目标的新目标，亦或是并列于三大目标的第四大目标？因此，仍需进一步厘清。

(2)“体育学科能力”难以充分体现体育学科特性。从“能力”生成逻辑来看，培养“体育学科能力”实质是将所掌握的体育知识、技术加以合理运用的过程，其中蕴含的将知识、技术的学习视为教学手段的思维理路超越了以往人们对体育教学目标的基本认识，旨在从更宏观的角度审视体育学科的根本任务。应当承认的是，此种见解有助于学界明晰体育学科特殊使命，认清体育学科与学科母体(sport)的关系，使之更好服务于实践走向。但同时也应指出，由于论者并未阐明培养能力与传授知识、技术的主次关系，相关实践将不可避免陷入虚无境地。培养能力作为“养成教育”的一种表现形式，本质是面向未来的教育活动，而目前学校教育大多围绕知识、技术传授展开，当此现实要求未能充分实现之前，简单结合两种教育形式的做法无疑会导致学校体育目标陷入“当下”与“未来”摇摆不定的困局。事实上，“培养能力”即便被确立为学校体育目标，也很难在具体教学过程中加以贯彻，其原因在于“体育学科能力”的构成要素难以或无法体现“培养特征”或“学以致用”之思维。比如，身体基本活动能力、适应能力、运动能力本就属于个体生而具备的身体能力，由于这些能力并不涉及知识、技术层面内容，自然也谈不上系统学习和自主运用，而“自我锻炼和评价能力”虽充分整合了知识学习与身体练习，但鉴于其评价方式较为抽象或不易推行，同样也难以用于指导体育教学实践。

3 体育课程标准视域下“能力”的目标定位与培育难题

以上关于“能力培养”问题的探讨因局限于体育学科的核心追求(增强体质和终身锻炼)而略显偏狭，若从更为宏观角度审视，学校体育所涉及的能力远不止前述5种要素，如，竞争能力、协作能力、娱乐能力、欣赏能力等皆可归于“体育能力”范畴，目前这些能力正随着“体育与健康课程标准”的出台与修订逐步融入体育课程，构成学校体育目标体系的基本组成，而对于这些能力定位与路径的检视思考，将有助于深入领会“能力”之于当下体育教学实践的独特价值与意义。

3.1 体育课程标准视域下的“能力”表述及含义变迁

2003年，随着《高中体育与健康课程标准》的出台，过去的目标体系被重组，领域目标与水平目标受到重视，“能力”在体育课程目标中的表述与定位也相应发生转变，如过去长期存在的“身体基本活动能力和适应能力”表达不复存在，相关内容分散到新课程的5大目标之中，同时形成了新的能力表述。具体情况如下：(1)在“课程性质”部分提出了“自主学习体育健康知识与方法的能力，初步具备规划健康人生的能力”；(2)“运动能力”的说法转化为“增强运动技能的运用能力”与“具备安全进行体育活动的能力”；(3)“适应能力”的说法转化为“预防疾病的意识和能力”“提高调控情绪的能力”和“预防心理障碍和保持性心理健康的能力”。

2011年修订的《义务教育体育与健康课程标准》将5个领域目标整合成4个目标，在“课程性质”部分提出“提高学生的体育与健康实践能力”，在总目标层面提出“发展良好的心理品质、合作与交往能力”。4大具体目标中的提法如下：(1)在“运动技能”目标下提出“增强安全意识和防范能力”，具体而言，小学阶段侧重发展学生的基本运动能力，初中阶段逐步增强学生的体育与健康学习能力、安全从事运动的能力；(2)在“身体健康”目标下提出“全面发展体能与健身能力以及提高适应自然环境的能力”；(3)在“心理健康与社会适应”目标下提出“形成合作意识与能力”。

2017年，《普通高中体育与健康课程标准》重新修订，确立了运动能力、健康行为与体育品德的学科核心素养，重点提出并专门突出了“运动能力”素养。并把“运动能力”划分为“基本运动能力”和“专项运动能力”，其中“基本运动能力”是指从事生活、劳动、运动所必需的能力，“专项运动能力”是指参与某项运动所需要的能力。“运动能力”素养方面，新课标提出了“增强学生的发现问题、分析问题与解决问题能力，具备运动欣赏能力，提高学生体育与健康实践能力”。“健康行为”素养方面，则提出了“适应环境的能力，提高生存与生活的能力”。

2022年，《义务教育体育与健康课程标准》重新修订，在体育学科核心素养的指引下，课程目标结构框架进行了重新设计，由原先4大目标调整为3大总体目标以及与之相应的水平目标，“能力”表述的出现位置与呈现方式也相应发生变化。具体言之，能力首先作为总目标的一大要求而存在——即掌握与运用体能和运动技能，提高运动能力；其次，能力也作为部分总目标的水平目标而被赋予意义——如健康生活方式目标下的“增强适应自然环境能力”与“增强健康管理能力”与体育品德目标下的“抗挫折能力”。

综上，随着体育与健康课程标准出台与修订，“能力”的外延不断拓宽，即从身体能力拓展到心理能力、安全能力、健康能力等，“能力”之于体育课程目标的地位与意义也逐步凸显，但由于这些概念的理论定位相对模糊，以及在内容指向上存在诸多思维问题，因而不易产出重要影响，也难以被广大基层体育教师所理解与接纳。

3.2 体育课程标准视域下“能力”培养的内生问题

基于对不同版本《体育与健康课程标准》有关“能力”内容的考察，认为课程标准视域下的“能力”至少存在以下3方面学理问题：

(1)部分“能力”与体育无关或逾越了体育固有范畴。如，“调控情绪的能力”“预防心理障碍和保持性心理健康的能力”“发现、分析与解决问题能力”等指向宽泛，明显不具备体育特性；而“预防疾病的意识和能力”“防范能力”等则属于卫生、公共安全领域用语，虽与体育有一定交叉(侧重于健康教育)，但关联有限。上述“能力”由于内容指向的不确切性，实则偏离了体育课程目标体系，将致使相关内容形同虚设。

(2)部分“能力”要求与其所属目标不匹配或不相关。如，“具有安全进行体育活动能力”或“增强安全意识和防范能力”为运动参与最基本要求，与“运动技能”目标达成与否无直接关联；“增强运动技能的运用能力”与“运动技能”目标的维度与指向各有不同，不宜将其简单并列；另外，“发现、分析与解决问题能力”“心理能力”“运动欣赏能力”(属于静态能力)与“运动能力”目标也无确切关联。此问题形成的主因在于尚未充分把握“运动技能”或“运动能力”本质内涵与内在差异，尤其在“身体-心理”“技能-能力”关系认识上存在一定混淆(能力是技能的内化，并非等同于技能)，这将进一步造成对“能力”所属目标的误读或曲解。

(3)某些“能力”与其相关内涵形成了交叉或重叠。如，“学会调控情绪”某种程度上也有利于预防心理障碍与保持心理健康，因此，“调控情绪能力”与“预防心理障碍能力”是否并置应当慎重。宏观而言，提高身体对自然环境的适应能力也属于健身范畴，因此，将“健身能力”与“提高适应自然环境的能力”并列似乎存在逻辑问题。与此同时，《课标》将运动能力分为“基本运动能力”和“专项运动能力”的举措也有待商榷，由于基本运动能力中的“运动能力”或包含、或属于专项运动能力的“某项运动所需要的能力”，无论采用何种划分依据，均不足以将两个概念进行有效区分；另一方面，“基本”的对应词是“高阶”，“专项”的对应词是“全能”，从划分逻辑角度看，“基本运动能力”与“专项运动能力”不构成相互并列的一对概念。此外，“基本运动能力”与前述的“身体基本活动能力”间的关联与差异也未能充分揭示，该问题主要源于编写者未对“能力”各项意涵及其关系予以揭示，或将导致基层教师在教学实践中的无所适从。

总之，基于历史变迁视角考察课程标准视域下的“能力”及其培育逻辑，发现随着体育课程目标被“学科核心素养”所统摄，能力“培养”的意蕴正逐步弱化。如，2003版普通高中《体育与健康课程标准》还涉及5种维度不同的能力培养要求，而在2017版普通高中《体育与健康课程标准》仅见1条能力培养要求，且附带争议。具体而言，2017版《课标》中，“运动能力”素养下的“体能”及“健康行为”素养下的“适应自然和社会环境能力”本就属于先天具备的能力(除少数残障群体外)，不宜用“培养”或类似表述加以形容。而“运动能力”目标的其他要求——如“参加与组织体育展示和比赛活动”“掌握和运用选学运动项目的裁判知识和规则”“独立(或合作)制定和实施体能锻炼计划，并对练习效果进行评价”等内涵偏离了其规定范畴，不仅难以有效贯彻，还可能造成认知错位。在此前提下，体育学科核心素养下的“培养能力”仅指向“运用运动知识、技能和方法的能力”，且因该能力常与“课堂教学”之外的任务相挂钩(如，组织体育活动、运用项目裁判知识与规则、分析与解决问题)，易导致此“培养能力”要求最终流于形式。

4 新时代学校体育“培养能力”学科定位再认识

前述对“培养能力”内涵、历程及表现形式的考察显示，尽管人们对培养能力与学校体育关系认知各有差异，但均未动摇“能力”在学校体育目标体系下的基础地位，随着各版体育教学大纲及体育与健康课程标准的不断调整，“能力”业已融入学校体育目标体系之中，成为不可缺失的部分。在学校体育迈向新时代的当下，基于深化学校体育理论研究的考量，仍有必要对“培养能力”相关问题予以审视，进而为其在学校体育视域中寻求合理的定位。

4.1 “培养能力”理念对当下体育教学仍具指导意义

涉及对“培养能力”生成语境及存在价值的现实评估，如前所述，学校体育“培养能力”目标(或要求)的提出主要基于人们对能力教育(或能力发展)问题的关注。在当时背景下，从“学科特性”角度审视与构建学校体育目标更多出于顺应教育改革趋势以及使体育更好融入学校教育的考量——这也是“培养能力”作为体育课程指导思想的依据所在，但随着时代主题变迁及教育政策的调整，此认识已趋于淡化，并逐步转向对“身体素养”或“学科素养”的关注。需要强调的是，尽管国家、社会层面不再专门强调“培养(学科)能力”，但“(学科)能力”对学校教育的独特意义却从未削弱。作为认识与理解学科特性的通俗概念，“学科能力”在某种程度上等同于某一学科的核心构造，并决定了该学科的价值取向与目标追求，如，培养与发展“识字、写字、阅读、写作”能力之所以被公认为语文学科的使命，正是由于它代表了语文学科最有利于发展且其他学科教学无法完成的能力。按此理解，在学校体育中强调“培养(学科)能力”实则是希望凸显体育学科与其他科目的本质区别，进而为学校体育工作指明方向。鉴于学科问题的独立性与根本性，“培养能力”的固有价值不会随环境变化而有所削弱，且仍有持续研究的必要。在其思想引领下，学校体育不仅要关注学生体质增长、运动知识习得、运动技能掌握，更应注重促使学生把习得的知识、技能内化为进行自我健身与自觉锻炼的能力，进而从中受益、长期坚持。

4.2 “培养能力”与体育学科素养呈现复杂交织关系

鉴于当前体育课程目标已由(学科)核心素养统领，还需明确与厘清核心素养视域下能力与素养的内在关联。从概念及其基本结构来看，目前体育与健康课程下的能力与素养明确体现出包含关系——如“运动能力”从属于体育与健康学科核心素养，此种关系源自编写者对学科核心素养概念以及运动能力的认识与理解，其中“运动能力”实为学科核心素养下“关键能力”在体育领域的具体表现，某种程度代表了体育学科所要重点培养与发展的能力。但从培养能力的角度理解，此认知可能存在一定问题：(1)“运动能力”目标窄化了体育学科能力。体育学科所要培养的能力并非完全局限于“运动能力”，也可体现“自我保健能力、自我锻炼能力、运动规划能力、运动评价能力”等，且相较于“运动能力”，“自我保健与规划能力”所涉及的自主锻炼与健康管理能力对于个体身心健康可能更为重要。(2)“运动能力”目标模糊了运动与非运动的理论边界。义务阶段的体育与健康课程标准(2022版)提出了运动能力的总目标，尽管其涉及的“改善体形、认识体能重要性、掌握基础知识和原理、了解运动项目规则、经常观看体育比赛、形成积极的体育态度、提高分析问题和解决问题的能力”等内容均为发展运动能力的基础，但其认知方式及其实现路径主要归于“脑认知”范畴，与基于“体认知”范畴的运动能力无法相提并论。基于这一错位，有必要对体育学科核心素养分目标下的“能力”指向予以重新阐释：(1)应说明“运动能力”素养下的能力培养要求及其实现方式。结合其他学科关于能力培养要求以及运动能力的内在追求，认为“运动能力”素养下的“培养能力”实际上指向培养“运动实践能力”——即合理运用运动知识、技能和方法参与体育比赛的能力，之所以单独提炼这一能力表述，意在凸出“运动能力”的“学以致用”特性，使之更为贴合其“关键能力”指向，同时也更好对接当前国家对体育课的要求与期盼(教会、勤练、常赛)。(2)也应挖掘“健康行为”素养内含的能力要素。与“运动实践能力”类似，此方面涉及的能力同样要求学生具备一定的体育知识、技能和方法并加以运用，但其侧重点在于对健康状况的自我监测、评估与改进。然而目前“健康行为”素养虽涉及了某些与能力有关的表达(适应环境能力、生存和生活能力)，但并未汇聚为具有培养意涵的语义表达，若结合相关文本考察，当前“健康行为”素养仍主要体现出培养“自我锻炼与评价能力”的倾向。由于此能力面向终生体育锻炼，因而同样属于体育学科的关键能力，理应在“健康行为”素养中进行专门论述。至于体育与健康课程目标中所涉及的其他能力，如，运动欣赏能力、心理能力、适应能力等，由于存在学科特性弱或培养指向不明等问题，本文暂不予深究。

4.3 “体育学科能力”的遗留问题仍待回应与破解

前述关于“培养能力”的3种表述，以“体育学科能力”暴露出的问题最为显著，其具体表现为：(1)部分学科能力之间的关系模糊。如，“身体基本活动能力”“运动能力”“动作能力”“一般能力”“专项能力”等均存在内涵不明、关系模糊。上述概念内涵不明的主要成因之一在于，大部分概念来自于运动训练学，而非出自学校体育领域；另一方面，它们与日常生活中的“身体活动”没有进行严格的区分，导致动作能力与运动能力的混淆。(2)学校体育对某些能力的培养效果有限，如，社会适应能力、心理能力、健康能力等。尽管近年来学界大力拓展学校体育的功能，突出学校体育的育人价值，但这些能力更多的是其他学科的职责，而非体育学科的独特任务，因此，不能盲目扩大学校体育的功能与价值，而应回归本体，探寻其本位价值。(3)体育学科能力缺乏实践应用性。“能力”作为一种个体的心理品质，是知识与技能的运用与转化，而非知识与技能本身。在学校教育情境下，学生能力主要通过课堂学习、课外复习、学期考察或统一考试予以展现，考试成绩在一定程度上反映了学生处理与解决问题的水平，因而往往作为教师制定、调整与评价教学目标的重要依据。按此理解，提出“自我锻炼和评价能力”意在考察学生运用体育知识与运动技能解决(健康)问题的能力，但其悖论在于，中学阶段大多数学生身体机能正常、储能充足、精力旺盛，并未面临所谓的“身体危机”或“健康危机”——这些问题往往在学生离开校园后很少参与身体活动并暴露身体疾病隐患才可能显现，若以此要求进行课堂教学进行能力培养，实际上脱离了学生参与体育的意愿与需求，此种应用性缺失的导向将导致培养“自我锻炼和评价能力”流于空谈。另一方面，尽管目前体育已被纳入中高考升学体系，但由于考察内容局限于运动技术与技能的掌握度(与平时考试无异)，因而也难以纳入体育学科能力的培养范畴。新时代背景下，以上问题仍不断调适我国体育课程教学发展与改革，须在后续研究中予以持续关注、回应与破解。

5 结 语

培养能力议题对学校体育的重要意义在于，它不仅为学校体育理论与实践研究提供了特殊的观察视点，也从教学层面提出了学校体育发展与改革的诸多反思性议题，尤其是学校体育与能力关系、体育学科能力基本构成、学校体育能力培育路径等，不仅是以往研究重点关注的话题，更是新时代学校体育理论研究不可回避的问题。在体育课程深化改革的当下，循着培养能力的思路重新审视学校体育目标建构思路及理论体系，有助于明晰学校体育在学校教育中的应有职责，并为理性审视学校体育多元目标所存问题与局限提供参照，使之更好彰显与贴近体育作为五育重要组成的理论定位。