师徒与师生：从清末至当代的手工艺传承二元格局①

陈 聪（中国艺术研究院 工艺美术研究所，北京 100012）

清末是“三千年未有之大变局”，社会各个方面均在这个前所未有的变局中转型。带有浓重农业文明痕迹的手工艺面对社会需求、机械技术、文化观念的变化，如何在新型社会中传承成为其生存发展所面临的重要话题。在中国传统手工艺传承中，家族传承与师带徒一直是主流。传统社会中的手艺人靠着精湛的技艺养家糊口，都有其安身立命的绝技、绝学，也自然而然地将这一门手艺在家族内传播，或者吸引期望以此为生的后辈拜师学艺。然而，由于手艺人的社会地位较低，文化水平不高，无法将自己的技艺与心得以书面形式记录下来。“万般皆下品，惟有读书高”的观念也使得文人、学者不屑于此类奇技淫巧，鲜有手工艺类的著作问世，更别提手工艺专业教材的撰写与应用。因此，在长久的手工艺传承中，大多手工技艺需要学徒在日积月累的实践中习得，这也造就了手工艺传承的相对封闭性。鸦片战争后，西方观念的冲击带来全新的社会文化形态与手工艺需求，对手艺人提出了思维与技能方面的新要求，手工艺传承模式也在延续传统的基础上逐渐步入改良。

一、传统家族制与师徒制模式的松动

由于传统文化的延续性与韧性，长久以来以家族和师徒为根基的手工艺传承模式在清末依旧占据主要地位，沿用“收徒始入门，须设酒肴延师，並延师之同门兄弟，谒师亦行一跪三叩礼受”以及对收徒数量上“一进一出”或“二进二出”的旧制。然而，社会发展的新需求使得这些传统模式暴露出诸多弊端。例如，随着社会生活节奏的加快，加速提高手工艺产品的产量生产成为了传统作坊与手工工场攫取利润的手段。许多师傅收徒后，依然强调“一日为师，终身为父”的伦理观念，但在传授技艺方面却刻意缩短徒弟的学艺年限，增加其仆役时间，以榨取学徒的劳动力。这样的做法也导致了相关手工技艺的退化以及产品质量和工艺标准下降，也由此导致部分手工艺门类难以为继的生存窘境。

由此，沿袭久远的家族与师徒模式在清末时期开始出现了些许变化。比如说，在同样承担着手工艺传承任务的工艺局中，原本相对封闭的技艺壁垒被逐渐打开。清末工艺局中师傅与学徒都采取公开招聘的原则，并有详细的制度规定，《雇募工师条例》第一条即规定“以技艺熟谙、品行端正、情贻传授者为合格”。《招募工徒条例则规定》“（凡）年岁以十六以上，二十二岁以下者，且身家清白，体质强壮，毫无疾病者，能稍识字者，均可应招入徒”。另外在师徒的技能等级晋升方面也实行开放模式，建立了制度化的技能等级晋升机制。“工徒入局一年后，查察看技艺合及格者，即作毕业，发给凭单，按次序推升。”“可升为工匠、匠目、工师等名目。”这种公开招聘、依技能水准晋升的方式，与原本家族与师徒制的手工艺传承模式稍有区别。师傅的角色不再具有绝对权威，更倾向于技艺的传授。同时，徒弟的学习也不仅仅是来自师傅的口传心授，除用心学习技艺外，工艺局内还设有理论学习，从基础的识字到机械操作均涵盖在内。这也许正是校企一体的职业培训模式的前身。由师傅到老师、由徒弟到徒工的转变，师徒间的封建等级性、血缘性、训练性较古代社会有所降低。

手工艺传承模式除自身适应社会而发生的改良之外，西方职业教育的理念随西方文明也冲击着原本以宗法制为核心的家庭、师徒传承模式。例如，秉承“教而兼养”信念的土山湾孤儿院下设手工工场，因此又称为“土山湾工艺局”或“工艺院”，其中教授孤儿纺织、木工、制鞋、金工、绘画、玻璃工艺等诸多手工技艺，使其能够自食其力、自力更生。土山湾工艺局的教育理念类似于西方的职业教育，手工技艺的传承并非是唯一目的，同时注重培养包括文化知识与艺术基础在内的综合素质。儿童入院首先要去“慈云小学”学习文化知识，“俊其粗解文意，乃使之入工场学习技艺。”毕业后以半工半读的形式进入工场“训练班”学艺。在与造型、色彩具有密切关系的工场中，无论是绘画工场还是木工工场都会进行一些艺术基本技能的教育。这些工场中的大多数学徒从小学毕业就开始接受为期六年（12-18岁）的艺术教育，前四年以素描课程居多，甚至为更好地研习画理出版了诸如《绘事浅说》和《铅笔习画帖》等专业技能教材。这种不仅注重技艺的学习，同时注重文化水平、专业知识提升的做法与西方职业教育理相吻合。当土山湾的学徒走向社会之后，对传统家族、师徒制产生了一定的冲击和影响，将以社会需求为导向、以职业教育为目的手工艺传承模式散播开来。

面对中国社会的近代化浪潮，传统的家族式与师徒制教育模式的松动带来的是手工艺师徒之间等级、血缘、训练等多种关系约束性的降低，师徒间的感情、道德约束逐渐淡化，更多的成为雇佣关系。促使师徒关系向“老师-学生”“管理者-工人”等多重关系转化。这种师徒关系的转变使得师傅与徒弟的身份变得更加开放，能够使原本“安身立命”的独门秘籍广泛传播开来，也推动手工技艺的普及与教育。因此，清末时期传统手工艺传承模式的松动可以被看做作是基于社会需求的改良方式，这对清末新政推行学堂教育之后所出现的新型“师生”式传承有所帮助。

二、学堂教育推动“师生”模式初兴

中国的传统教育历史悠久、源远流长，然而以儒家思想为导向的经学教育模式面对清末社会变革显现出极度的不适应。恰逢此时，西方科学化的近代教育模式传入中国，1873年，德国传教士花之安撰写《泰西学校论记略》将德国学校的教学形式、授课内容、管理方式等全面介绍到中国。基于“中学为体、西学为用”的新学观念，清政府认识到“国势之强弱视乎人才，人才之盛衰系乎学校。”诸多有识之士开始以学堂模式进行手工艺传承的尝试。1898年，张之洞主张“设工艺学堂，堂中设机器厂，择读书通文理之文士，教以物理、化学、算学、机器学、绘图学，学成使为工师，则择聪敏明少年之艺徒，教以运用机器之方，辨别物料之法”，仿西方工艺学校设立湖北工艺学堂。聘请华洋教习以及东洋工艺匠首，分别教授机器、制造、绘画、木作、铜工、漆器、竹器、玻璃、纺织、建筑等各门工艺。在教学中，规定“各项工艺必须亲手操作，方能切实通晓，各生均须听各门匠首教习教导指挥，实习力操作，不准袖手旁观。”可见，无论是以授艺为己任的沈寿还是力主振兴工艺的张之洞都已经开始重视理论与实习的结合的手工艺传承模式。自此，手工艺传承借由学堂教育的推动，开始进入新型“师生”传承的新阶段。

自1903年7月清政府命张百熙、荣庆、张之洞以日本学制为蓝本，重新拟订并于1904年1月公布《奏定学堂章程》，即后来所称 “癸卯学制”。从中可以发现，自蒙养院至大学，自实业学堂到师范学堂均设有手技、手工、图画等与手工艺相关的课程。比如，包括蒙养院、初等小学和高等小学在内的手工艺相关课程多为选修，规定“视地方之情形，尚可加授手工、农业、商业等科目。”自中学起，以振兴工艺、服务实业为目的的图画课成为主课。“以备他日绘画地图、机器图，及讲求各项实业之初基。”至高等学堂，学科划分更为细致，《奏定高等学堂章程》将“高等学堂学科分为三类：第一类学科为预备入经学科、政法科、文学科、商科等大学者治之；第二类学科为预备入格致科大学、工科大学、农科大学者治之；第三类学科为预备入医科大学者治之。”手工艺相关教育归为第二类中的图画课程，主要学习“用器画”与“射影图画”等讲求实用的课程，为后续服务实业奠定基础。纵观“癸卯学制”中关于手工艺相关课程的设置，从蒙养院单纯的启发幼儿心智到中学教习自在画为以后学生从事实业发展奠定基础，再到大学堂专门为某项实业培养相关专业工艺人才。可以见得，对于手工艺“学生”的培养秉承的是循序渐进和学以致用的教育思观，各级各类学堂中所设的工艺教育科目及课程主要迎合当时社会现实的需要，是为经济发展服务的，旨在为中国的实业发展培养可用之才。

随着“癸卯学制”的颁布与实施，中国教育的近代化历程无疑向前推进了一大步，手工艺也随之开始了学堂教育模式的起步，主要集中于工业学堂与师范学堂之中。学堂手工艺教育模式打破传统家族制与师徒制的各种限制，改变了以往口传心授式以经验传授为主的教育方法，逐渐形成系统化、科学化的传承模式。如中等工业学堂以“授工业所必须需之知识技能，使将来实能从事工业为宗旨”预科二年毕业，本科三年毕业。“本科分为十科：一、土木科；二、金工科；三、造船科；四、电气科；五、木工科；六、矿业科；七、染织科；八、窑业科；九、漆工科；十、图稿绘画科。”其中六科为手工艺相关专业，与家族、师徒传承的不同也有所显现，如窑业科，不仅要学习传统的陶瓷制作、烧造技术，还要学习相关的“应用化学、应用机器学、制图绘画”等课程，这也为后来进一步研究陶瓷行业釉料配比、电气窑炉等科学化知识，以及造型、图案、色彩的设计打下基础。除工业学堂外，师范学堂也是近代手工艺教育起步的重要阵地。尤其是在“癸卯学制”颁布以后，在各级师范学堂中，手工艺教员的培养也成为当务之急。相较于实业学堂以培养与社会对接的实业发展人才，师范学堂则主要以培养教员为目的。因此在除普通理论与技艺的学习外，还需讲明教授管理之法。学生毕业后，要按照要求“从事教员之义务年限，由官费毕业者，本科生六年，简易科生三年；由私费毕业者，本科生三年，简易科生两二年，此年限内不准私自应聘他往并营谋他事。”这也就使得师范学堂更注重通才的培养，学习诸如绘画、雕塑、设计等艺术基础课程。如1902年张之洞在南京设立的三江师范学堂（1905年更名为两江师范学堂，李瑞清任监督）即开设了金工、木工、漆工、泥工、手工、纸工及编造等工艺教育课程。“图画手工科甲、乙两班，培育了我国艺术教育第一批师资69人，除散布在苏、皖、赣三省中学、师范或小学的广大方面，展开了艺术教育的开创业务之外；还有若干优秀分子移植到别省，解决了许多地方艺术师资的迫切需要。”后来的浙江省立第一师范学校和上海专科师范学校的图画手工科均脱胎于两江师范学堂，教育模式也是一脉相承，学堂教育中的“师生”模式也推广开来。民国时期，基于实业兴国的社会背景以及新旧文化的思想斗争，手工艺在各类学校中的传承就显得愈发重要。尤其是留学归国的诸如陈之佛、庞薰琹、雷圭元、郑可、祝大年、李有行、沈福文等成为民国时期手工艺教育的推动者，在高等美术院校开设工艺科、图案科，如1920年国立北平大学艺术学院的手工师范科、上海美术专科学校的工艺图案科，1928年国立中央大学艺术教育系的图案科，国立杭州艺术专科学校的图案系，广州市立美术专科学校的图案科以及抗战时期四川省立艺术专科学校的应用艺术科等。

总体看来，基于新型“师生”关系的学堂教育将原本的各个手工艺门类划分成了横向的金工、木工、陶工、漆工、染织等专业，纵向上也从蒙养院至高等学堂开始了由低到高的分层教育模式，并根据不同层次的学生设定不同的教育目标，安排不同的教育课程。这种分科目、分层次的科学化教学模式，无疑正是手工艺传承的新兴模式，成为近代教育体系中重要的组成部分，也由此构建起家族、师徒制传承模式与学堂手工艺教育模式的二元格局。

三、传承至当代的手工艺二元格局

基于传统家族、师徒制与学堂式两种方式构建起的手工艺传承模式的二元格局，一直影响着后世的手工艺传承。一方面，以宗法制为核心的家庭、师徒传承依然在社会中占有较重的分量，也随着社会发展产生了不小的变化。自新中国成立至上世纪80年代末期，全国手工艺行业经历深度适应、恢复、整理、挖掘乃至再创造的全过程。新中国成立初期，国内手工艺人流离失所，很难组织起有效的生产，许多技艺也濒临失传，手工艺行业处于崩溃的边缘。当时的随着社会主义建设的不断深入，虽然中国科技水平与工业产品完全落后于欧美其他国家，手工艺品却由于其自身独特的魅力成为了国家出口创汇的重要来源。手工艺开始步入到由个体经营到集体化、国有化的过程之中，技艺精湛的手艺人进入到工艺美术合作社、工艺美术厂中担任师傅，教授学徒。在国有工厂模式下，手艺人不需要再为生计、成本、销售等问题发愁，原本“安身立命”的秘籍也得到广泛的传播。工厂师徒之间仍然沿有尊师重道的传统，但师徒之间的关系与以往不同的是门第观念的淡化。学徒并非仅能随自己的师傅学习，工厂中其他的师傅也乐于分享自己的技艺技巧与心得体会。比如，殷秀云在进入北京工艺美术厂学习雕漆技艺时，她的师傅是孙茂彤。但雕漆并非简单的一门手艺，需要各个部门之间的分工协作。一件雕漆作品是由好几个师傅完成，上手活由专做上手的师傅完成，下手活由专做下手的师傅完成。在其中又分为各种小门类，比如上手活又分殿座、铲山、小活等。因此，殷秀云为了能够全面发展，不仅仅跟随自己的师傅孙茂彤学人物、山水、花卉，还跟刘文瑞学做铲山、跟骆振峰学做人物、跟朱文林学做房座，包括早进厂几年的师哥师姐都是她学习的对象。相对开放的师徒传承模式，培养了许多手工艺后继人才，使得诸多传统手工艺门类在这一段时间进入蓬勃发展期。然而，20世纪90年代手工艺经历了产业转型，像北京金漆镶嵌厂、北京工艺美术厂、宜兴紫砂厂、景德镇雕塑瓷厂、龙泉青瓷厂等龙头企业也无一例外的经历了改制、重组，失去了计划经济体制的保障，工场中的师傅们退休的退休，转岗的转岗，人员流失很快，难能可贵的是有一部分人依旧坚持着手工艺的创作。今天我们耳熟能详的非物质文化遗产代表性传承人、工艺美术大师大多都是这一批技艺精湛的师傅们。这些手艺人经过二十多年的市场经济洗礼后顺畅转型，手工艺产品销路很好，价格不断攀升，在经济效益的一并驱动下，再一次迎来了家族制与师徒制的回归。原本不愿从事手工艺相关工作的“手艺二代”们纷纷回归，随同自己父母学习手工技艺并一同经营。同样，源自传统的师徒制不再像清末社会那样，以不平等的雇佣或者压榨关系为基础，而是传授、学习手工技艺的一种方式。师傅看待徒弟更像是自己的孩子、学生，当然也有不少徒弟是付费学艺，同样能够获得师傅的真传。在加强对国粹传承和非遗保护的支持和扶持的今天，许多濒危手工艺项目得以生存也正应归功于家族制与师徒制的传承模式。

另一方面，学堂手工艺教育模式得以延续发展，在后来的各类中、高等艺术院校与技术学校中发扬光大。新中国成立后，手工艺教育进一步发展，中央工艺美术学院、浙江美术学院、四川美术学院、广州美术学院、南京艺术学院中均设有手工艺相关学科。如1953年中央工艺美术学院筹备之初就设有陶瓷系，专门“培养陶瓷工艺的美术专门设计师，培养陶瓷专科学校和艺术专科学校的陶瓷图案创作教员。”还设有专修科“培养有关刺绣、服装、木料美术加工、漆工等具有一定设计及制作能力的专门人才。”由此可见，手工艺人才的培养在新中国的高等美术学院中成为重要组成部分。在随后成立的一批中等美术学校、工艺美术技术学校中也包含着相当比重的手工艺课程，具有社会性的手工艺教育在新中国生根发芽，形成今天所熟知的学院手工艺教育模式。学院手工艺受到中国传统文化与西方艺术观念的双重影响，改变了传统手工艺的认知观，将手工艺与纯艺术、艺术设计的界限模糊化，甚至将其视作一种表达方式，进行思想范畴的艺术化探索。由于其非生产性特征，原本手艺人“安身立命”的秘籍在学院手工艺教育模式中公开化，打通了行业与行业、手艺人与手艺人之间的技术壁垒，将核心技艺开放给教师及学生进行创作。不同门类之间的手工技艺能够相互融会贯通，通过大量的实验性创作，逐渐形成理论体系与学术平台，反过来支撑实践创作。从另一个角度看，教师与学生的主体身份，使得手工艺在传承中脱离原本的条条框框，老师与学生共同进行理性的艺术思考，将所学的大文化知识背景下的理论付诸实践。如白明的陶瓷创作并非以实用或者美化生活器具为目的，探寻的是陶瓷作为艺术表达的一种方式。更多地注重形式美感和陶瓷艺术语言的探索，对材料的肌理特性和情感表达展开深入的思考。这类注重观赏性、实验性、批判性等艺术特质的手工艺创作方法毫无疑问的将手工艺传承导向艺术教育，使原本从事手工劳作的手艺人在这一过程中实现了由手艺人到艺术家的身份转化，将手工艺引向更高的社会地位与经济回报。学院手工艺教育模式因此也在今天成为手工艺传承二元格局中更为重要的一环。

当今的家族制、师徒制与学院手工艺传承模式的二元格局呈现出既继承传统又指向当下的特质。一方面，在“师傅-徒弟”“老师-学生”的传承关系中，口传心授的传统授艺方式依旧是主流。即便是学院教育体系下，各手工艺专业的学生依然控制在较少的人数，采用传统的个体单传式教育，一边实践一边学习，在耳濡目染、感悟琢磨的手工劳作中完成传承。尤其是在非物质文化遗产代表性传承人培养方面，家族式与师徒制的传承方式具有天然的优势，能保护非物质文化遗产原汁原味的面貌。另一方面，家族制、师徒制与学院手工艺传承模式之间并没有一条明确的分界线。尤其是近些年传统文化复兴热潮，手工艺传承不仅局限于手艺人之内，设计师、艺术家、文化学者，甚至是非艺术专业的学生也都投身于手工艺行业，改变了这个传统行业的人员构成结构与知识结构。他们不仅学习手工技艺，还具有更为综合的文化素质。即便是家族制中培养出的“手艺二代”，大多也受到很好的高等艺术教育。而相关艺术院校也邀请非物质文化遗产代表性传承人、工艺美术大师到学校中担任导师、教授学生手工技艺。相互映衬、相互补充的手工艺传承二元结构培养的新一代手艺人兼具“徒弟”与“学生”的双重身份，即既掌握传统手工技艺与当代艺术创作方法，又具有较高的综合文化素质与全球视野，将成为未来手工艺传承与发展的一大推动力。

结语

从清末至当代的手工艺传承的二元格局，是一个不断适应、批判、借鉴、扬弃的过程。传统家族制与师徒制在手艺人技艺培养方面的作用值得肯定，特别是在保持非物质文化遗产的原汁原味样貌方面具有重要贡献。而学院手工艺教育模式则借助高等院校的资源平台走在时代前沿，使当前的手工艺展现出源自新时代的新观念、新技术、新形式、新气象。目前看来，手工艺传承二元格局中的家族制、师徒制与学院手工艺教育之间形成了相互促进的良性循环。当然，时代文化的发展总是整体向前的，未来二者之间的平衡关系也许会被打破，进而倒向学院教育模式。尤其是目前从事手工艺创作的中青年一代基本都从学院教育模式中受益，再往下的“手艺三代、四代”将更离不开学院的教育。因此，面对生活及生产方式的快速变迁，在创新与保护之间，更要遵从手工艺传承发展的规律，在保存好、利用好传统手工艺这份珍贵的文化遗产的同时，应进一步实现优秀传统文化创造性转化与创新性发展，使其在与时俱进中生发出生机与活力。