统编教材记事类习作“写不清楚”难点化解的学教策略

□陈杰

统编教材编排了许多记事类习作。然而，学生习作时经常出现以下现象：不能把经过写清楚，不能把感受写清楚，不能把重点写清楚，文字毫无生气与感染力。如何破解记事类习作“写不清楚”这一难点？笔者梳理了以下五条学教策略。

一、解析要素衔接点，化解目标梯度“不清楚”

学生写得“不清楚”，往往是因为教师教得“不清楚”——不明确记事类习作的目标与教学定位，致使教师的教越位或不到位，学生的学糊里糊涂。

其实，统编教材编排记事类习作，是有一定的顺序的（如表1）。

表1

续表

由表1可知，从“写下来”到“按一定顺序写清楚”，再到“写出自己的感受”，最后“突出重点”“写出特点”，习作的编排体现了循序渐进、从易到难的特点。

由此，在实际教学中，确定每一课的目标时，要做到前后衔接，明确学段属性以及该课在能力坐标体系中的定位。例如，四年级下册第六单元的《我学会了》是一篇半命题作文。学生在四年级上册第五、六、八单元，已经学写过一些记事类文章。本次习作要对之前所学方法进行综合运用，既要按一定的顺序写，又要把事情的过程写清楚，还要写出做这件事情的体会，要求更高了。这样前后关联地审视教材，就能明确教学的底线与边界，准确地制订教学目标。

二、瞄准基础薄弱点，化解过程顺序“不清楚”

课堂上的生成性资源常常是化解教学难点最有效的教学资源。教师要关注学情，关注学生的最近发展区，瞄准学生的基础薄弱之处，利用生成性资源，调整教学环节，有针对性地帮扶。

比如，四年级下册第六单元的习作要素是“按一定顺序把事情的过程写清楚”。单元习作是《我学会了》。学生的描写比较简单，如《我学会了煮拉面》：“炒好牛肉后，我开始做拉面，把拉面放到锅里去煮，等水沸腾了，就可以出锅了。”

事情的过程写不清楚，主要原因之一是学生看不懂习作提示中的关键词“按一定顺序”。如何化解这一习作难点？教师在巡视中发现了以下两篇习作，将其当作教学内容。

片段1：西红柿炒蛋是道简单的菜。第一步，点火蒸发锅中残留的水分。第二步，倒油，开小火，烧至油冒泡为止。第三步，将事先调好的蛋清和蛋白顺着锅的内壁倒下去，防止溅起的油烫伤手臂。第四步，把切成块状的西红柿放入锅中，加少许盐、味精等调料，大火翻炒三分钟左右即可熄火，倒入盘子。一道香喷喷、热气腾腾的西红柿炒蛋便大功告成了！

片段2：准备好材料，开始做蛋挞了！我先把白花花的牛奶倒入量杯。接着，慢慢地把白砂糖加入牛奶之中。白砂糖就像一群小精灵，一下子藏了起来，紧紧地扒拉着杯底，不肯放手。之后，两个鸡蛋跳了进来。最后，加入淡奶油，手动搅拌，在搅拌均匀后，把蛋挞液按照九分满的比例倒入蛋挞皮，并放入已经预热五分钟的烤箱中。蛋挞总算是完成一半了！

教师引导学生在比较中发现表达的秘妙：与《我学会了煮拉面》相比，后面两篇文章把事情的顺序写清楚了：第一篇用了“第一步……第二步……第三步……第四步……”等连接词，第二篇用了“先……接着……之后……最后……”等连接词。这样，学生明确了表达方法，自然突破了习作难点。

三、挖掘能力发展点，化解事情内容“不清楚”

何谓“写清楚”？教师在日常指导中，可以通过资料比对，让学生了解“写了事情的经过”与“写清楚了事情的经过”的区别，有效指导学生习作。

例如，教学四年级上册第五单元的《生活万花筒》时，教师在学生完成练笔后，针对学生的习作现状，适时呈现范文《拍蚊趣事》中的片段，将其与写不清楚事情经过的习作片段进行对比（如图1）。

图1

教师追问学生：“你更喜欢哪个片段？为什么？”学生通过讨论、交流，总结出了两个写清楚事情经过的方法：“动作慢下来”“话语说起来”。之后，教师通过微课，讲解本单元习作例文《我家的杏熟了》中奶奶“打杏”“分杏”的动作、语言，让学生强化方法认知，并修改习作。

以上教学，让学生明确把事情的经过写清楚的关键要素，启发了习作思维，提升了习作能力。

四、明确思维进阶点，化解心情变化“不清楚”

习作的本质是思维活动。实践证明，学习支架能引导学生的思维进阶，有效突破习作难点。

以四年级上册第八单元《我的心儿怦怦跳》为例，学生能按步骤写清楚事情的经过，但容易忽略心情的变化，与单元习作要求“写出自己的感受”尚有一段距离。为此，在学生初次练笔的基础上，教师借助支架，设置了以下教学步骤。

一借绘本支架激活思维。首先，教师引导学生以“画心电图”的方式梳理绘本《鳄鱼怕怕牙医怕怕》中鳄鱼看牙时的心情变化（如图2）。其次，学生对比“心电图”与自己的习作，通过交流，发现习作时要呈现心情的起伏变化，写清楚真实的感受。

图2

二借范文支架拓宽思维。教师讲述自己第一次上讲台的经历。

我走到教室门口时，不由得停止了脚步。我感到恐惧：学生不喜欢我这个新老师怎么办？准备的内容他们不喜欢听怎么办？……那一瞬间，我真想掉头离开。我屏住呼吸，想听听教室里的学生是否在议论着什么。可是，一片寂静。我终于鼓起勇气，推开教室大门，三十几双眼睛齐刷刷地望向我，如同芒刺。我瞬间不知所措，不知道该微笑示意，还是该摆出老师的威严来。走到讲台前，喉咙如打结了一般，我久久不能言语，准备许久的内容也在脑海中不见踪迹。就在我为自己的怯弱感到懊恼时，我再次看到了那一双双眼睛，那眼神中传递的是谅解，是善意，是期待。我终于镇定下来，抬头向他们微笑，拿起粉笔，在黑板上自信地写下自己的名字。

学生边听边梳理事件的经过，共同讨论老师第一次上讲台遇到的困难和心情的变化（如图3）。

图3

三借图式支架完善写作。学生根据自己的选材，先分步细化事情经过，再联系当时的心情变化，绘制“心电图”，尝试二次习作。

上述教学中，可视化的“心电图”协助学生梳理习作思路，从而落实将事情经过与感受写清楚的教学目标，实现思维的进阶。

五、立足习作评价点，化解深刻印象“不清楚”

教师可以通过评价发现问题，找到习作“二次出发”的起点和目标，激发学生的动力，助力学生化解难点与提升能力。

例如，四年级上册第六单元的《记一次游戏》要求学生抓住游戏中印象最深刻的地方，写出自己的行为、想法和感受。写清楚游戏中印象最深刻的地方，对于学生来说很有难度。于是，教师展开了“学评”活动。

师：不要心急，我希望通过同学们的修改，大家的文章能成为“五星作文”甚至“六星作文”。请看加星标准。

1.加上描写自己或他人动作、语言、心情的句子，每点各追加一颗星。

2.加上两句表达自己感受的句子，可追加一颗星。

（学生修改习作，并进行评价，然后展示汇报）

修改前：游戏开始了，音乐响起来，我慢慢地走着。“一、二、三！停！”我们全都坐在了凳子上。和我坐在一张凳子上的是张××，我把他挤了下去。

修改后：游戏开始了，音乐响起来，我慢慢地走着，生怕音乐停下。“一、二！”这次，老师居然数数了，这使我更加紧张了。我提高注意力，听老师的指令。“三！停！”我们全都坐在了凳子上。和我坐在同一张凳子上的是张××，我坐了大半部分，他只坐了小半部分。虽然他个子高，力气大，但狭路相逢勇者胜，指不定谁输谁赢。我要拼了！我使出全身的劲儿，用力一顶，把他挤了下去。他沮丧地坐在地上，而我却高兴得心花怒放。

师：围绕加星标准，这篇作文可以获得几颗星？

生：可以再获得一颗星，因为他加了很多描写动作的句子，令人印象更深了。

生：他还加了自己的内心感受，也可以再得一颗星。

师：围绕加星标准，请同学们相互评定。

（学生互评，教师统计）

师：只要我们学会“加一加”和“改一改”，把自己的行为、语言写具体，把自己的内心感受写真实，那么印象深刻的地方就能写清楚了。

以上案例，采用体现差异的星级评价方式，使其成为推动学习过程的助手。学生不断体验进步的快乐。

综上，只有读懂教材，才能准确定位要素逻辑与学习逻辑；只有读懂学情，才能让教学真正服务于学生。因此，教师要让教材研究与学情研究结合，使学理与指导无痕对接，有效解决学生的习作难点，帮助记事类习作由“写不清楚”向“写得清楚”转变。