支架式教学：提升语文阅读能力的有效路径

许春晓

阅读教学是语文课程的重要板块，阅读教学的质量关系到语文教学的整体质量。语文教学是为了培养学生的听、说、读、写能力，而听、说、读、写是一体的，阅读水平的高低不仅会影响学生阅读能力的形成和发展，还会影响学生的语言表达能力。良好的阅读能力既能让学生更好地理解他人的表达，也能提升学生的口语表达和书面表达能力，实现“词达意，言由衷”。要让学生“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力”，就必须以“生”为本，还“学”于生，不能用教师的“教”代替学生的“学”。支架式教学就是让学生借助教师的“教”搭建的脚手架，积极建构自身，不断进行意义建构，生成和发展能力的过程。借助支架式教学理论来提升学生的阅读水平是一个有益的尝试。正如叶圣陶先生所言“教是为了达到不教”，利用支架式教学，能够逐渐减少教师“教”的扶助，从而给学生创造独立表现、应用新知的机会。

一、支架式教学的内涵

“支架式教学”是由杰罗姆·布鲁纳根据维果茨基的最近发展区理论提出来的一种教育模式。“支架意指通过给予适当的帮助，学习者能达到原来无法达到的目标或参与原来无法参与的实践。”原欧共体“远距离教育与训练项目”中的有关文件指出，“支架式教学应当为学习者对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”。概言之，支架式教学就是学生通过教师提供的支架，不断提升自身的学习水平，最终实现独立“攀登”。

（一）明确学生发展水平

教师首先要明确学生的两种发展水平——现有发展水平和可能的发展水平，才能在这两者之间即“最近发展区”内搭建脚手架以实施有效的支架式教学。支架式教学要求教师善于捕捉儿童的最近发展区并注意它的动态发展过程，以学生的学情来决定教学内容的选择和教学支架的建构，即“以学定教”。如《义务教育语文课程标准（2022 年版）》要求小学第二学段的学生能复述叙事性作品的大意，但在复述课文大意的初始阶段，由于学生的复述能力和概括能力尚未形成，教师需要为学生提供复述的支架，学生通过填写关键词或短语来完成复述。随着学生的复述水平不断提高，教师可以逐渐撤去复述支架，直到学生形成独立复述课文大意的能力。

（二）分解复杂学习任务

复杂的学习任务往往具有一定的挑战性，可能超出学生的最近发展区，如果缺乏适当的脚手架，学生就容易不知所措，高耗低效，难以完成学习任务。因此，教师必须有意识地将复杂的学习任务分解成一个个的小任务，学生通过完成这一个个小任务，一步一个脚印地达到完成整个复杂任务的目的。例如学生开始学习如何把握长文章主要内容时，如果教师没有提前给学生搭建脚手架：将课文分为几个部分——给各个部分取小标题——将这些小标题用一句话连起来，学生就可能出现概括不全或语句冗长的情况，很难达到理想的学习效果。而借助学习提示，能够帮助学生更快地把握文章主要内容，掌握文章概括的方法。

（三）促进学生独立探索

“以学生为中心”的支架式教学通过脚手架的持续搭建和拆除，不断缩小学生现有发展水平和目标发展水平之间的差距。“有效教学往往伴随着一种连续性，即教师逐渐将学习下放给学生。而在这个持续放权的过程中，学生成为了更有能力的独立表现者。”在课堂上，学生是学习的主体，教师是课堂教学的组织者、引导者、合作者，支架式教学要求教师给予学生适时适当的帮助和指导，通过为学生搭建不同类型的脚手架并抓住时机适时撤去这些脚手架，将学习的任务从教师逐步转移至学生，启发学生独立思考，促进学生独立探索，让学生由被动学习向主动学习转换，逐渐过渡到独立表现阶段。

（四）实现开放效果评价

学生合作学习和自主探究的过程和结果要接受评价。学习效果评价具有多元性和动态性。一方面，评价的主体是多元的，包括教师对学生的评价、学生自我评价和学习小组的评价。另一方面，评价的过程是动态的，支架式教学要求既要评价学生的学习结果，也要评价学生的学习过程。学生是发展中的人，随着学生学习能力不断提升，其最近发展区也在不断发生变化，需要教师用发展的观点来看待学生，对学生进行持续性的评价。“真正有效的独立表现是需要关注自己的元认知及自我调节的，同时还要关注教师给予的反馈。”学生评价、反思自我对理解自我思考过程十分重要，而教师及时有效的评价反馈对促进学生元认知发展、实现学生独立探索意义重大。

二、小学语文阅读教学中的支架类型

支架是连接学生已有知识与将要学习的新知识之间的桥梁。支架式教学通过适时为学生搭建适当的脚手架来实现有效教学，在提升学生阅读能力的同时实现文化浸润。根据三维教学目标，从学生获得知识的方式角度对知识进行类型划分，可以把课堂教学中学生学习的知识分为事实性知识、方法性知识和价值性知识三大类别。按照这样的分类，可以将小学语文阅读教学支架分为认知性支架、方法性支架和情感性支架。教师要从具体的教学任务和知识类型出发选择不同的支架来为学生创造独立探究新知的纽带。

（一）认知性支架

认知性支架是教师为学生搭建的一种认知桥梁，可以使学生进行有意义的学习，掌握基本的知识和技能。在语文阅读教学中，除字词外，事实性知识还包括课文的主要内容、文体等，死记硬背的方式并不能将学科知识转化为学生头脑中的知识，机械记忆获得的知识很难实现迁移运用。因此，教师要给予学生主动理解、建构知识的空间，为学生提供必要的认知性支架来帮助他们获得基本的知识和技能。这种支架的表现形式有思维导图、问题、表格等。在小学语文阅读教学中，学生通过内化这些支架能够习得新的阅读策略，在迁移运用中逐渐形成独立阅读的能力，不断提升阅读水平。

（二）方法性支架

方法性支架能让学生在独立阅读的过程中习得方法性知识，学会阅读。只有由学生自主探索获得的方法性知识才能被灵活地应用在新的情境中。学生不是被动的知识接受者，而是主动的知识建构者，教师应关注学生学习的过程，关注学生的个性差异和能力发展，适时为学生提供方法支持。在小学语文阅读教学中教师可以通过提示、指导等方式及时帮助和引导学生思考问题，建构新知；通过适当归纳总结方法、提供建议等给学生构建方法性支架，让学生能够利用这些支架进行独立探索，实现有效学习。

（三）情感性支架

情感性支架能使学生在情感体验中形成正确的价值观念，生成价值性知识。价值性知识不是靠教师简单说教获得的，而是由学生自我感悟产生的。小学阶段的学生具有丰富的感受力、想象力，教师可以通过引入图片、音乐等为学生创设文本中的情境，营造与课文内容相符的气氛，从而让学生顺利进入文本，在与文本对话中感受文本语言，体会作者情感，形成价值判断。学生有了深切的感受自然就会产生表达的欲望，在语言表达的过程中学生的语言得到了训练，思维得到了发展，个性化的理解和感受也得到了进一步强化。学生的价值观念在一次次“有感而发”中不断形成和发展。

三、支架式小学语文阅读教学的路径

支架式阅读教学有五个环节：为学生搭建脚手架、营造问题情境、开展合作学习、实现独立探索、进行效果评价。但这五个环节并不是线性的，教学中不能机械地套用这些环节，教师可以按照教学需要从某一环节切入。下面以《“诺曼底号”遇难记》的教学为例来谈支架式阅读教学如何实现由扶到放，让学生在支架的帮助和支持下探索人物描写类文章的阅读策略。

（一）以例为范，搭建支架

范例能为学生提供完整的模板，便于学生进行模仿。范例支架是支架式阅读教学常用的一种支架类型，在范例的引领下，学生的阅读能力逐渐形成和发展。《“诺曼底号”遇难记》是一篇篇幅较长的文章，这篇文章在统编版语文教材四年级下册第七单元，学习这篇课文首先要把握文章的主要内容。学生在上一个单元已经学习过把握长文章主要内容的方法，教师通过引导学生回顾旧知可以促使学生将先前所学的阅读长文章的方法应用到新的学习中去。

教师借助课堂作业本上的思维导图，抓住“诺曼底号”遇难时的情景和哈尔威船长的行动来帮助学生构建学习支架，进一步把握文章的主要内容。先通过投影展示一名学生的学习成果，再请其他同学建言献策帮忙修改，使展示的答案渐趋完善，最终形成一个范例，供全班参考。在这一过程中，学生通过填写思维导图，梳理了文章的主要情节，建构了自己的理解，而交流修改这一环节又能让学生及时修正自己对课文理解不当的地方，对课文的脉络有更清晰、更准确的把握。

（二）提出问题，启发思考

有效的提问能够激发学生的求知欲，促进学生思考。教师要根据学生的“最近发展区”，围绕教学目标，设计一系列有梯度的任务，层层推进，让学生利用现有的知识不断向上攀登。

“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”是本单元的语文要素之一，包括语言和动作两个要点，本文教学重点是让学生从人物的语言描写中感受人物品质，所以教师围绕人物语言提出了三个由浅入深的问题。第一个任务要求学生快速默读课文第10～45 自然段，画出描写哈尔威船长语言和行动的句子，在研读完这些句子后，完成课堂作业本第四题；第二个任务让学生将目光聚焦到哈尔威船长的第一处语言，请学生读完这段话后说一说从中读出了一个怎样的船长，同时给出理由；第三个任务要求学生阅读片段1 时抓住人物语言描写，从语言的三个方面出发，圈一圈关键词，写一写批注，感受人物品质。从这些任务中可见这位教师的要素意识非常强，每一个任务都指向单元要素的落实。任务设置由易到难，螺旋上升，范围清楚，指向明确，具有极强的可操作性，给学生提供了探究新知的有效支架。第一个任务指向文本内容，意在让学生整体感知船长的言行以及“诺曼底号”遇难的整个过程；第二个任务聚焦一处具有研究价值的文本，即船长的语言进行研读分析；第三个任务进一步明确要从语言的三个方面出发来分析片段1中人物的品质，让学生通过文本研读去尝试与运用前一阶段中所学习到的方法性知识。

（三）合作学习，适时指导

“合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。”积极倡导自主、合作、探究的学习方式是语文课程的基本理念。在开展合作学习前，教师要让学生明确合作的任务与要求。在学生合作学习的过程中，教师不仅要四处走动、管理课堂，还要利用走动的时间密切关注学生的学习情况，适时介入给予指导。

分角色朗读是语文阅读教学中常见的合作学习形式之一。首先，通过同桌分角色朗读，让学生在对哈尔威船长这一人物品质有所感悟的基础上，带着自己个性化的理解和感受重现对话，在对话朗读中进一步品味人物形象。接着，让学生评价他人的合作表演，指出其中的优点与不足，再让评价者与他的同伴合作朗读，促使学生在相互借鉴中提升阅读水平，真正让学生成为课堂教学的中心，创建以生为本的课堂。最后，通过师生合作朗读再现当时的情景，教师参与起到了促进师生学习共同体发展的作用，缩短了学生与教师之间的距离。师生合作表演既将课堂气氛推向高潮，又让学生在教师示范中更加深刻地感知人物形象，在自我角色体验中更为深切地体验角色情感。此外，教师利用背景音乐营造嘈杂的环境，渲染混乱、紧张的氛围，缩短了学生与文本之间的距离，让学生更好地进入角色之中。

（四）由扶到放，扶放有度

有效的支架就像儿童自行车后轮两旁的平衡辅助轮，在儿童初学自行车时帮助儿童保持平衡，当儿童无需辅助就能平稳骑行时适时拆去。失去作用的辅助轮相当于无效支架，其存在不仅不能为儿童提供有效支持，反而会阻碍儿童独立探索。因而教师对学生必须有扶有放，适时为学生建支架、撤支架。

统编版小学语文教材在单元编排上实现“双线”并举，即人文主题与语文要素共同推进。“所谓语文要素就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯。”当学生初步掌握了感受人物品质的方法，能够抓住人物的语言描写分析人物形象时，教师适时向学生呈现单元篇章页以及单元“交流平台”中的学习方法，进一步明确可以从语言的环境、语言的内容和表达的特点三方面去分析人物形象。随后，教师让学生尝试用这样的方法，通过圈关键词、写批注的方式分析课堂作业本片段1 中的人物形象。由此可见，教师能紧扣单元语文要素进行教学，在学生对人物品质有所感悟时适时呈现单元要素——抓住人物语言描写来感受人物品质，将工具性与人文性巧妙结合，而不是将要素作为一种知识灌输给学生后，再围绕要素进行课文分析。同时，教师在教学中十分注意及时归纳总结，明确可以从语言的三个方面入手去分析人物品质，为学生提供了学习的线索，指明了学习的方向。学生运用批注策略，通过读、评、感三个阶段感知人物形象、品味人物品质。随着教师搭建的支架逐渐被学生内化吸收，学生能在单元要素的引领下逐渐从教师辅导阶段过渡到独立探索阶段，将内化的知识外化为语言文字。

（五）课堂练习，检测效果

在教学中教师可以通过设计读或写的练习来检测学生对语文知识、语文技能、学习策略的掌握情况和运用能力。课文内容的理解无疑是重要的，但“课文只是一个例子”，学习课文的最终目的是要提高学生的语言文字运用能力。因此，教师要以课文为例，让学生将在阅读过程中学习到的语文知识和语文方法加以运用。

在《“诺曼底号”遇难记》一文的教学过程中，教师让学生边读边悟，以读促悟，通过学生一次次的个人朗读、分角色朗读、齐读，来检测教学效果。例如通过学生三次集体朗读“在英伦海峡上，没有任何一个海员能与他相提并论”可以发现，学生在每一次声情并茂的朗读中都获得了新的理解和感悟。同时，在学生被哈尔威船长的英雄品质深深触动时，教师设置了“此时此刻，你想对哈尔威船长说些什么？”的写话练习，通过写话进一步拉近学生与哈尔威船长之间的距离，增加学生对船长的感情。此时此刻学生仿佛就是船上的一员，学生对生命有了更深的认识和体会。在交流展示的过程中，教师可以惊喜地看到学生个性化的理解和感悟，这些既是学生在阅读中生成的体验，也是学生在教学中形成的理解。写话环节在检测学习效果的同时，也能训练学生的写话能力。

基于最近发展区理论提出的支架式教学，符合儿童的认知发展特点和学习规律。阅读教学支架为学生独立阅读和自主建构新知提供了扶助。在课堂教学中，教师就是教材与学生之间的桥梁，教师要根据小学阶段学生的实际发展水平以及个性差异设置合理的支架，要根据教材内容和教学实际情况，紧紧围绕三维教学目标为学生搭建各种形式的有效支架，帮助学生进行有意义的知识建构。支架式教学为构建开放而高效的阅读课堂，为促进学生“会读”提供了有益的启示。