大概念串联：古诗词积累的有效路径*

孙 娟

统编小学语文教材共编排古诗词112 首，分散于各册，创作时间跨度长，内容不同，形式有别，主题各异。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“语言文字积累与梳理”任务群中谈及诗词积累时强调：在诵读的基础上，第二学段要“分类整理、交流”，第三学段要“分主题梳理”。这里的“类”与“主题”就是相对于一首古诗词来说的“大概念”。依据新课标理念，教师应运用大概念串联，引导学生梳理古诗词，促其统整，结构化记忆。实践证明，这是一条学生积累古诗词的有效路径。

一、大概念串联的学理支撑

大概念是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念；大概念不仅仅是一个简单词汇，它背后潜藏着一个意义的世界，它超出了一个普通概念应有的内涵和外延，作为一种深刻思想、学说的负载体，已成为思想之网的联结枢纽。埃里克森将大概念分为两种，一种是基于跨学科概括形成的“宏观概念”，另一种是与学科和特定主题联系的“微观概念”。2020 年修订的《普通高中课程方案》提出，要重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化。显然，这里的学科大概念属于“微观概念”。研究表明，“学科教学”不仅是单纯的知识量的增加，还是拥有独特价值的知识结构的变化与凝练。“学生应积极参与知识的建构，从整体上来掌握知识，把握事物之间的普遍联系，而不是满足于零散的经验与个别的结论。”所以，在教学中，教师应立足学科本位，根据所学内容深入分析、筛选和提炼各类大概念，引导学生积极建构所学知识，使之结构化。

二、大概念串联的方法举隅

六年级下学期，在学生学习“古诗词诵读”之后，针对小学阶段学习的古诗词，笔者借助大概念串联，引导学生统整诗词，结构化记忆，效果显著。下面谈谈具体做法。

(一)以朝代立“序”

古诗词起源于《诗经》，随着时间推移，从四言至五言再到七言，古诗词的形式不断发展，到唐宋时期诗词发展到鼎盛，元明清时代诗词方面的佳作相对较少，但统编小学语文教材在古诗词选材时有意让各个朝代的作品均有呈现。在对古诗词做系统复习时，为了让学生对所学古诗词在头脑中建立序列，笔者引导学生以古诗词的创作年代作为大概念，以朝代演变为时间轴，以朝代名称为时间节点，梳理出每个节点所学的古诗词，列出代表作品、作者及数量，以鱼骨图的形式呈现我国古诗词发展简图。对照发展简图，能清晰地看出某个朝代有哪些诗词，某首诗词在这个时间轴上处于什么位置。纵向比较，“诗歌打破了原有的在单元主题统领下的编辑方式，根据创作年代，形成了一个诗歌发展的初步框架和时间轴，让学生进一步增加了诗歌理解的时空观念”，以便对我国诗词发展状况有一个整体认识，初步在头脑中形成“序”的概念。

（二）借内容分“类”

古诗词按写作内容的不同，可分为多种类别，而统编教材所选古诗词，“囊括了咏物、咏史、言志、抒怀、边塞、田园、山水、送别、思乡等创作”，这就为分类创造了条件。诗词的内容不同，诗人所表达的情感也不同；即便是同一内容，由于受生活阅历、写作背景等因素的影响，作者在情感表达上也会出现较大差别。比如，同是写“秋”，杜牧是“爱”，张继是“愁”。在统整时，可引导学生先据此归类，感悟“类”的不同；然后，同类诗词相互比较，探究异同，关联记忆。比如，统编教材中，选入山水诗11 首、送别诗8 首、边塞诗6 首，等等。同是送别诗，在《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中，诗人选择的意象是“江水、孤帆”，而《送元二使安西》中则选择“酒”和“柳”。《赠汪伦》用“桃花潭水”抒离别之意，《晓出净慈寺送林子方》则借“映日荷花”表挽留之情。在咏物类诗词中，写“梅花”的诗词共有4 首，分别是王安石的《梅花》、卢钺的《雪梅》、王冕的《墨梅》和毛泽东的《卜算子·咏梅》，通过比较，可发现“梅”在诗人的笔下既有共性，又带有作者不同的解读，被赋予了不同的个性。

（三）依人物定“格”

风格即人，每个诗人都有其不同的风格。李白雄奇豪放，想象丰富，富有浪漫主义精神，号称“诗仙”；杜甫则风格多样，以沉郁为主，后人誉为“诗圣”。在统编教材中，选入著名诗人的不少诗作，据统计李白9 首，王维6 首，苏轼6 首，白居易5 首，杜甫5 首，等等。其原因，一方面与诗人的艺术成就有关，另一方面也说明这些诗歌适合小学生学习。统整时，可依人归类，引导学生发现诗人的诗歌创作特点，对其创作风格有一个初步认识，提升对其诗歌的鉴赏能力，为初中阶段学习其他诗词奠定基础，更重要的是为学生的结构化记忆提供一个有效渠道。比如，从王维的《山居秋暝》《鹿柴》《鸟鸣涧》《画》等诗中，可感受到“体物精细、状写传神”的特点；从白居易的《池上》《大林寺桃花》《赋得古原草送别》《暮江吟》等诗中，能体会出“语言通俗、平易自然”的风格。

当然，根据需要，还可选择不同的大概念作为串联主题，如关键意象（“柳”“月”“春风”“春雨”等），鲜明情感（“喜”“愁”“闲”“独”等），不同地名（山名、江湖名、城市名）等。

三、大概念串联的教学思考

从教学的视角考量，古诗词积累并不是对古诗词的简单记忆。在大概念串联过程中，它会改变学习者的学习方式，会让古诗词在积累的过程中变得丰富起来、实在起来。正如柏格森所言：“真正的实在就是绵延。绵延乃是一个过去消融在未来之中，随着前进不断膨胀的连续过程。”前进中的“不断膨胀”，对于古诗词积累而言，就是在串联中不断地生成新知识、新经验、新体验、新观念的连续过程。如果积累古诗词仅以“首”为单位，孤立地机械背诵，教学也就失去了活力，没有了创新，自然也不会有新意义的生成，剩下的只能是一味灌输、死记硬背和庞杂无序的古诗词的堆积。因此，大概念串联用于小学古诗词积累，会带来三重变化：

（一）主体立场的确立

古诗词的积累从本质上说，属于知识的学习，而“教育学的知识立场不是一种知识的本体论立场，而是一种主体论立场”。对于古诗词积累而言，“主体论立场”有两层含义：一是重视知识学习过程中“人的存在”。积累本身固然重要，但学生能着眼于自己的生命成长，在教师的引导下，积极主动地选择各类大概念去串联所学的古诗词，变“老师让我学”为“我要主动学”，这是学生作为学习者主体立场确立的外在表现。从学生的长远发展来看，这一点更为重要。二是强调了知识的“个人属性”。在此过程中，古诗词本身的性质发生了质的变化，由“公共知识”变为了“个人知识”，由“事实知识”变为了“价值知识”，由“纯粹的科学立场”变为了“个体的生命立场”。经过大概念串联后的古诗词，深深地打上了个人的烙印，成为学生生命成长的有机组成部分。

（二）认知图式的建构

现代认知心理学认为，图式是认知框架，人是以图式的形式贮存记忆。一般来说，图式类型有三种：结构图式、内容图式和文化图式。学生在运用大概念串联古诗词时，可能会画鱼骨图，也可能会列出各类表格等，指向的都是“结构图式”的建构。“内容图式”则是以古诗词内容以外的文学常识、背景知识、作者生平等为主要内容建立起来的知识结构，指向学生在运用大概念串联古诗词时衍生出的各类知识的总和。比如，学生在以创作年代为大概念串联唐代诗词作品时，会将唐代分为初唐、盛唐、中唐、晚唐，提到骆宾王，又会建构“初唐四杰”这一文学知识；在以人物为大概念串联诗词时，面对杜甫的诗作，一定会触及“安史之乱”这一背景知识；读王维的诗，就不能不提到王维曾是“状元及第”，喜好“参禅悟理、学庄信道”，兼长书画、音乐的特点；等等。“文化图式”是指将与古诗词密切相关的文化知识建立起来的知识结构，包括习俗、民俗、风土人情等。比如，以节日为大概念串联古诗词时，学生会了解与寒食节、清明节、元日、重阳节相关的禁烟火、祭扫、放爆竹、贴桃符、喝屠苏酒、登高、插茱萸等习俗；提到送别诗又会涉及长亭送别、饮酒饯行、折柳抒怀等文化元素；等等。学生以各类大概念串联古诗词的过程中，会自然建构这三种图式，与所积累的古诗词有机融合，镌刻在记忆里。

（三）文化价值的负载

统编教材中的每首古诗词都有独特的价值，毫不夸张地说，有些经典诗词在历史长河中具有“文化地标”的意义，是中华传统文化的重要组成部分。一颗璀璨的珍珠固然漂亮，把一颗颗珍珠穿在一起成为“项链”，相对于珍珠而言，产生了更大的价值。同样道理，当学生以不同的大概念将相关古诗词串联在一起，经过梳理与探究，会发现单首古诗词所不具备的价值，笔者称之为“文化价值的负载”。比如，当学生以创作年代为大概念串联古诗词时，会发现中国古诗词发展的规律；当学生以内容为大概念串联古诗词时，会发现各类诗词的特点，如边塞诗题目中常用哪些词汇，诗词中常见什么地名等；当学生将李白和杜甫的诗放在一起比较时，会发现两种截然不同的写作风格。大概念串联，不光让古诗词积累变得容易了，还在文化价值上产生了更多的负载。

小学古诗词教学，积累是硬性指标，也是教学难点。大概念串联体现了新课标中“梳理与探究”的理念，既为古诗词积累提供了一条有效路径，也促使我们对其做进一步思考。