博士研究生的情感体验与身份建构叙事探究

长安大学外国语学院

张姗姗

武汉科技大学外国语学院

龙在波

提 要： 本文探讨一名博士研究生求学期间的情感体验和多重身份建构过程。数据收集历时三年，数据以小故事为主。数据分析从社会文化理论的微发生、个体发生和社会文化背景三个层面进行。结果表明该博士经历自卑到热情的情感变化，建构了学习者到研究者等多重身份，情感体验交织着不同的身份转变，这些都与该博士生的学习环境、成长经历和社会文化背景等密不可分。文章指出，博士生学术素养培养的同时更应关注他们的情感体验和身份建构。

1. 引言

情感和身份一直是国内外二语习得和外语教学研究的前沿与热点。在二语习得领域，研究聚焦学习者各类情绪，如焦虑、倦怠、无聊和愉悦等(董连棋，2021)和二语学习成绩的关系(Dörnyei，2014)。在外语教学领域，研究关注课堂环境下学习者情绪现状和影响因素(姜艳，2020)以及学习者情绪调节策略(Bielak & Mystkowska-Wiertelak，2020；徐锦芬、何登科，2021)。学习者情感研究多从个体心理视角出发，采用问卷调查探寻情绪与二语学习成绩的关系，以横断研究为主，或局限于课堂状态下的情感体验，数据收集时间一般较短。学习者身份研究多聚焦二语环境下的移民和留学生(Block，2009)。在外语学习情境下，学习者母语包袱和干扰过大，学习者身份和自我概念很难发生深刻变化(Block，2009)，因而外语学习者身份研究较少，也鲜有研究探讨外语学习者身份和情感之间的关系。教师教育研究领域的研究对象一般为职前教师，多为本科生或硕士研究生(Villegas et al.，2020)，采用社会文化、后结构和生态学等视角，强调情感和身份的社会属性、变革功能和与环境的交互性(刘宏刚，2021；徐锦芬、张姗姗，2022)。这类研究从叙事视角出发，关注身份的多重性、流动性和复杂性(杨鲁新，2018)，并探讨情感在身份建构中的重要作用(古海波、顾佩娅，2015)。实际上，博士研究生群体学业压力更大，心理情绪问题更为突出(Valencia & Herath，2015)。我国有相当数量的外语类博士研究生有教师从业经历(郝彩虹，2010)，学习者身份和教师身份重叠、相互竞争(Tsui，2007)。因而，从博士研究生视角研究情感和身份更有助于深刻理解情感体验和身份建构之间错综复杂的关系(Valencia & Herath，2015)。

2. 身份、情感和叙事探究

身份、情感和叙事一直是人类学、社会学和语言学等学术领域的重要研究议题。身份是指人们如何理解自己与世界的关系以及这种关系如何跨越时空而构建，因而身份具有流动性、多面性和复杂性(Norton & Early，2011)。叙事探究认为人们能够通过叙事将个人零散的经历根据时空变化重新组织起来，在故事重建的过程中理解自我(Valencia & Herath，2015)。这种后结构主义视角将个人生活经历情境化，叙事者通过讲述故事形成清晰的自我意识，从而释放情感、构建和诠释自己的身份(Norton & Early，2011；刘熠，2012)。由于叙事允许研究者进一步探索隐藏的、被遗忘的和被压抑的情感(Canagarajah，2012)，因而叙事也能揭示情感变化，尤其用来探讨学习者遇到负面情绪时采取何种认知调节策略(Avalos，2011)。也就是说，叙事是一种表达身份和情感的方式，也是研究身份和情感的主要方法(Costa & Norton，2017)。

身份与情感研究多采用宏大叙事，即“大故事”(big stories)，这些故事多是成熟的自传体生活史，记录个人生活中发生的重大事件以及这些事件如何改变自己，具有非共享性(Norton & Early，2011： 421)。研究者让叙事者在一个连贯的时间内叙述这些重大事件，采用书面叙事、口头叙事、深度访谈、自传或反思日记等收集数据。Tsui(2007)通过分析深度访谈和反思日记，考察了一名中国英语学习者的英语学习经历和6年的英语教学生涯，凸显了学习者身份到教师身份转变时的心理冲突和矛盾情感。Liu & Xu(2011)同样采用访谈和反思日记，揭示了教学改革背景下中国英语教师身份的复杂性和矛盾性，该研究也展示了参与者如何不断调和两种矛盾身份以满足教学改革的需求。与前两项研究不同，Xu(2014)主要采用叙事框架和深入访谈收集数据，结果发现中国英语教师的科研投入、科研态度以及研究者身份均受到学校政策和自身实际条件的制约。Golombek & Johnson(2021)提出了一种新的叙事探究方法，即参与者通过故事重述(recurrent restorying)参与叙事性分析，成为数据分析者。该研究中的职前教师(研究生)通过故事重述打破时空限制，在追溯自我专业发展的全过程中重新认识教师身份。

外语教学与外语学习不仅体现身份建构，更蕴藏着强烈的情感体验(Song，2016；徐锦芬、龙在波，2021；张姗姗、龙在波，2021)。近年来，情感在身份建构中的能动作用受到关注。比如，负面情感通常反映理想与现实之间的不和谐，而克服负面情感则为认知发展提供潜在的增长点(Golombek & Doran，2014)，促进身份转变。Villegas et al.(2020)探讨哥伦比亚6位职前教师如何建构其中小学英语教师身份，研究发现身份建构是学生和导师及同伴互动协商的过程，根植于社会实践中。更为重要的是，这些身份建构过程始于负面情绪，例如对未来英语教师身份的否认、对教师教育目标的误解以及对自身英语语言能力的担忧。这些职前教师在克服这些负面情绪的同时也构建了英语教师身份。还有一些研究关注正面情绪如何影响身份构建。郝彩虹(2010)采用深度访谈调查9位具有职后读博经历的大学英语教师的身份变化情况。研究发现，读博后自信心提升，促使教师从心理和情感上适应或认同自己作为研究者的身份。以上研究说明情感具有能动性，并不只是对外界的简单反应，情感对身份建构具有重要作用。

3. 社会文化理论视角下的身份与情感

社会文化理论认为身份是自我认知(Holland & Lachicotte，2007)，是一种高级思维且附带情感色彩，并影响个人的行为及对行为的解释(Holland & Lachicotte，2007)。因而身份是一种自我情感认知，是个体有组织的意识复杂体，包含个人思想、感觉、记忆和经验。人们或多或少能够持久性地唤起这个意识复杂体，并用来解释日常言语和行为。社会文化理论的中介也可以解释身份建构。中介指中介工具，包括文化制品、观念和社会活动等(Lantolf & Thorne，2006)在高级思维发展中的作用。因此，根植于社会互动中的中介工具的内化在身份发展中起重要作用。简言之，社会文化理论认为身份建构受情感引导和中介工具调节，既影响社会环境和实践又受社会环境实践影响(Holland & Lachicotte，2007)，这突显了身份发展的社会性和情境性。

社会文化理论对身份的理解涉及情感的作用。Vygotsky(2019)通过perezhivanie，即情感体验(emotional experience)，抓住了个人对环境和经验的主观感受，阐述了这种主观情感在理解认知中的重要性，体现了情感与认知的辩证统一。Vygotsky(2019)指出由任何情境或环境的任何方面所产生的情感体验，决定了这种情境或环境会对人产生何种影响。也就是说，环境对个人的影响是通过个人对环境的情感体验折射出来的。perezhivanie对外语教学和教师发展研究的启示是，它强调了外语学习者和外语教师要了解自己的过往才能更好地理解自我身份的变化发展(陶源，2021)，即使两名学习者或教师的实际教学环境相同，他们对过往经历的理解也不尽相同。例如，Shahri(2018)探索了美国一所大学外语教师的身份和情感如何随着时间的推移与课堂实践互动。研究结果表明，参与者认为自己扮演了批判性教师的角色，并表现出对这种身份的情感依恋。这种依恋可以追溯到参与者的perezhivanie，即对先前批判性学习环境的情感体验。

本研究探讨博士生求学过程中的不同情感体验和身份构建以及两者之间的动态关系。鉴于此，本文提出以下研究问题： 1) 博士生在求学期间经历了哪些情感体验和多重身份？2) 这些情感体验和多重身份如何与参与者的过往经历、学习环境和社会环境互动？

4. 研究设计

1) 研究背景与研究参与者

本研究在华中地区一所双一流高校进行，通过方便抽样选取一名在读博士研究生黎明(化名)作为参与者。黎明读博前有5年高校英语教学经历，在考取博士后辞职，成为一名全日制非定向博士研究生。黎明在三年内达到博士毕业要求，获得该校外国语言学及应用语言学博士学位。

2) 数据收集

本研究数据主要分为三类。第一类以小故事(即互动叙事)数据为主，数据收集历时三年，包括自然状态下的师生日常对话、团队学术交流和非正式交谈等。这些小故事数据多数是线上研讨或面对面学术交流，均录音录像；一些是线上会议或社交软件上的聊天记录，通过网络保存数据。研究者通常在日常对话和非正式交谈后立即撰写备忘录，记录与黎明相关的各种小故事，这些数据收集时间跨度较长。第二类为研究者和黎明的若干次非正式访谈，每次访谈在30分钟左右。第三类是黎明根据教学要求撰写的一些反思日志，了解博士生和导师的沟通情况。所有数据形成一个小型的关于黎明博士学习经历的语料库。

3) 数据分析

根据社会文化理论的发生法，这些数据分别置于微发生 (microgenetic，个体在短期内的变化，可能是几天或几年)、个体发生(ontogenetic，个体一生成长的变化)和社会文化背景(sociocultural，个体所处的社会环境)分析中(Lantolf & Thorne，2006)。自然状态下的师生日常对话、团队学术交流和非正式交谈等小故事为微发生分析提供数据；反思日志和访谈为个体发生分析提供数据；对社会文化背景的分析涉及黎明工作和学习的学校背景。需要注意的是，这三种分析实际上相互关联，并非彼此独立。

数据分析分两步完成。首先两名研究者根据研究问题确定与黎明的情感体验和身份建构相关的故事，排除非叙事部分的数据。然后运用扎根理论的持续比较法进行归纳编码(Corbin & Strauss，2008)： 通过反复阅读数据，对最初编码的分类与主题进行持续比较，并细化这些主题以准确反映情感和身份之间的关系。此外，编码时特别注意社会文化理论中的核心概念，比如人工制品、概念工具等。两位研究者共同编码，出现分歧时一起商讨。

5. 结果与讨论

研究结果先从微发生视角呈现，回答研究问题1，然后是个体发生分析和社会文化分析，回答研究问题2。在微发生阶段，黎明的情感体验和身份建构浮现4个主题(见图1)。

1) 微发生分析

(1) 自卑、坚定的学习者

黎明入学就极为自卑，尽管已进入国内著名高校学习，但名校光环给他带来的不是喜悦而是自卑和失落，他在第一次学术例会中提到：

黎明: 我是入学考试分数最低的……你们不是985就是211,我本科和硕士都是普通院校,能力是最差的那个,你们是精英中的精英。我们的起点不一样,压力特别大,怕拖团队后腿。同学1: 可是你能考进来,就很厉害啊,别妄自菲薄了,你今天的汇报就特别棒。黎明: 你们都不知道,同学3基础比我好太多,每次不管说什么话题,她都能接上,有一些概念我甚至第一次听说,她都知道……政治理论课老师讲到乌托邦和亨利八世这些历史知识,她都能随口回答……自己完全被碾压……985和211毕业的学生就是不一样,知识面就很广。

可以看出黎明的自卑主要来自于同伴压力，他认为自己虽然考取了博士，但考上后发现周围的同学更优秀，压力在无形中放大。他放低姿态，将自己定位为一名虔诚的学习者，他在日常交谈中提到：“我得好好利用现在的学习机会，只能更努力，抓紧一切时间多看文献，跟老师和同学学习，不能浪费一丁点时间”。入学后的自卑感让黎明认真分析自己和其他同学之间的差距，他抛弃了曾经的教师身份，专心做一名学生，潜心求学，既向导师学习，也向其他同学学习。在自卑的同时，黎明态度也很坚定，他坚信自己能够用努力换来成绩。因此，从博士学习开始，黎明就表现出异于常人的刻苦和坚定的信念。

(2) 鼓舞、谦虚的合作者

在慢慢融入学校学习和团队科研后，黎明感受到来自导师和同学的赞扬和肯定，这些积极正面的评价让黎明备受鼓舞。在一次导师、黎明和同学3的三人论文讨论中，黎明表达了这种既受鼓舞又很谦虚的情感：

导师: 黎明这次修改很有进步,写作思路清晰多了,这几个观点我很喜欢。黎明: 不管我写得多烂,老师永远都会鼓励我,老师第一次批注我的文章很仔细,还逐条跟我讨论,特别感动……我和同学3是好搭档,她没有嫌弃我底子不好,每次和她讨论我都很有收获,不过都是我跟她学习。我们俩是相互激发,有的时候多讨论就对某个概念理解到位了……我们还分享文献阅读方法,分析某个大咖新发的文章,我觉得很有用,学到了很多,进步也很明显。同学3: 老师,黎明也太谦虚了。我们每天都QQ或在食堂吃饭时聊学术问题,黎明很认真,每次讨论后,我都会从他那里获得启发,他很有想法,就那个会话分析和话语分析,我们就反复聊了好几次呢。他后来还给那个国外大咖发邮件专门询问,那些大咖还表扬过他,他真的特别努力。

黎明勤奋好学，在文献阅读和论文写作上都有明显进步，其中导师的鼓励让他在学术上开始自信，克服自卑，将压力变为动力。他在在日志中写到：

我的导师非常和蔼、睿智，她真像一位妈妈一样，在学术道路上牵引我们。她很少批评，一般都是鼓励。或许导师早就察觉了我比较自卑，才会采用这种培养策略。我记得我的第一篇文章发给老师后，老师大致回复“黎明，写得很不错，我很欣赏，希望你继续加油。”相信每一位学生见到这样的回复，都不好意思不继续努力。每周我和同学3在课间去找导师聊学习心得，请教问题，感到导师对学术是发自内心的热爱，我们很受感染，有的时候我们还很渴望老师的push，觉得每周不和老师见面，心里总少了点什么。

尽管黎明进步明显，但仍很谦虚，将自己定位为一个合作者，他在采访中还强调了同伴支架对自己的影响：

以前从未发现同伴对个人发展的影响如此重要，加上对社会文化和互动的理解，现在忽然意识到这种同伴活动对人的认知和情感的重要性。也正是因为师姐、同学3与我之间的这种互动，以及对专业知识的言说，让我理解得更深刻。从支架理论来看，同伴们给我情感支架和学术知识支架……记得我的第一篇论文，也是通过与同学3一起讨论，我才明确究竟何谓“新”，怎么体现“新”。这种同伴支架不仅仅体现在学术上，更多时候还体现在情感上。我和同学3读博期间相互鼓励，相互合作，要不然，读博这么辛苦，我们都坚持不下来。有时候共同完成导师布置的任务，我们完成得也特别好，她属于那种思路特别清晰但有些粗线条，我正好是那种比较谨慎的，我们俩合作总是恰到好处。

(3) 自信、积极的启发者

进入到博二学习，黎明逐渐建立自信。这些自信来自文献阅读积累、学术论文发表，也来自学弟学妹和前同事的请教。黎明和同学们经常就学术问题展开讨论：

同学2: 恭喜师兄,给我们讲一下“后结构”和“后现代”到底咋区分?同学3: 还有一篇外文的,已经接收了,你们师兄厉害吧?同学4: 师兄也太强了,这都成了发文机器了。这两者到底有啥区别,给咱讲一下?黎明: ……我觉得后现代是一种文化形态,后结构是一套理论,后结构与结构相对,索绪尔就是结构主义大师……后现代和后结构都强调批判、权力和平等……

经过一年的文献阅读和写作积累，黎明慢慢有一些成就感，当其他同学问一些学术问题，自己也能侃侃而谈时，信心倍增。他特别提到前同事咨询过的语法和词汇教学的问题：

我之前的同事知道我读博，都非常羡慕，有一位还专门向我请教词汇和语法教学。说实话，我之前当老师真的只是一个教书匠，就想着把课上好，完成教学任务。但是当我看了很多外语教学的文献后，我也会反思我之前的教学。我和那个同事聊了很多，不管是从外语教学理论还是教学实践上，我感觉自己能从理论和实践结合的视角重新审视大学外语教学。有时候我们开例会相互讨论，或是师弟师妹们问我问题，我也能给大家答疑解惑，我发现自己也启发其他老师和同学，非常很开心，也很有成就感。

进入博二，黎明已经蜕变为一个非常自信的启发者，这说明负面情感到正面情感的转变积极促使黎明从被帮助的角色逐渐转换成帮助者的角色。

(4) 热情、泰然的研究者

博三虽然更忙碌，但黎明对科研的热情有增无减，面对繁重的毕业论文，显得更加泰然和得心应手，真正将自己视为研究者，享受研究带来的内心充实。黎明经常和同学3讨论毕业论文和就业前景：

同学3: 你大论文初稿写完了没?最好年前写完,要不然影响预答辩,还得反复修改……你工作怎么打算的?黎明: 年前估计完成不了,手头还有别的事情,我也很着急,但还是得按计划进行……每天收数据、分析数据、再查文献,虽然很忙碌,但很充实,尤其是分析数据时能联想到一些咱们学过的理论,觉得很有意思。有时候大家一起讨论也能打开思路,我很喜欢这种科研生活,其实很开心,毕业论文延迟就延迟吧……现在不着急工作的事情,我觉得找一份工作应该不难,大论文首当其冲,只要论文盲审顺利通过,工作应该不是问题。

黎明在博士最后一年已完全适应并热爱上了科研，而且心态也更为放松，面对毕业论文和就业都能泰然处之。

图1. 情感体验和身份建构变化图

需要注意是，黎明的多重身份并非相互排斥。他在采访中提到：“虽然我现在更愿意把自己看做一个研究者，但我永远在学习的路上，也愿意和更多的老师一起合作，如果能帮到师弟师妹们，我也很高兴。他表示虽然现在面对科研更加自信，也充满热情，但国内外还有很多优秀学者，在他们面前仍然自卑，这个学历出生没法改变。”如图1所示，这些不同的情感体验和多重身份交织在一起，他们之间是叠加和包含关系，而不是相互排斥。例如，三年之后，热情、泰然的研究者成为主要情感和主要身份，处于最外圈，包裹着其他情感和身份，如自信、积极的启发者，各种身份和情感依次累加，裹挟前进(Norton & Early，2011)。

2) 个体发生分析和社会文化分析

黎明三年求学经历见证了其自卑到热情的情感体验，建构了学习者到研究者等多重身份，情感体验交织着不同的身份转变。要理解这些变化必须拓宽视角，将其微发生置于其成长经历和社会文化背景之中。黎明最初的自卑情感和坚定的学习态度和其成长经历密不可分，他和同学们在闲聊时提到：

同学4: 师兄上学也这么刻苦吗?你这样刻苦,我们压力好大啊。同学3: 你真太夸张了,跟你一比,我们都太浪费时间。黎明: 你们基础好些,不敢跟你们比,还不允许我勤能补拙啊。同学2: 太凡尔赛了,我觉得我已经很努力了,但跟你比还差很远。黎明: 说真的,我脑子反应慢,不像你们一点就通。我自尊心非常强,但其实没我哥那么聪明……我哥特别优秀,别人总是拿我和我哥比,我以追赶我哥为学习目标……我还是没有考上重点大学。在本科和读研的时候,我仍然是班里的第一名,我各方面都希望自己做到最好……我基础没你们那么好,我如果不更加努力,根本就没资格和你们成为同学。同学5: 咱们都一样啊……不过你是努力界的天花板。黎明: 我家在农村,条件不好,经常跟父母干农活,他们虽然是老实本分的农民,但总是满足我们几个读书的愿望,我只能更努力。

黎明在日常交谈中多次提到学生时代哥哥优秀生的光环同时带给自己压力和动力，以及早年的生活艰辛磨练了自己的意志。黎明的个人成长经历说明他在面对比自己更优秀的人时会有自卑感，但这种自卑激发了他的斗志。同时，生活艰辛也练就了他吃苦耐劳的精神和坚定的意志。黎明的perezhivanie决定了他在面对比自己更优秀的博士同学时，虽然感到自卑和失落，但也没有因此失去斗志，而是更加坚定自己作为学习者的身份，早年的学习和生活经历让他明白一分耕耘一分收获的道理。这充分说明博士学习环境对黎明的影响是通过他的perezhivanie折射出来的，他通过在环境中采取积极行动让自己变得强大。

除了个人成长经历外，社会文化背景对黎明的情感体验和身份构建也起重要作用。博士生经常讨论的一个话题就是高校科研环境和生存现状，黎明在交谈中提到：

工作后我表现很突出，各类讲课比赛获奖，学生好评无数，给学院和学校争得了很多荣誉，同事们申报课题也都愿意带着我，我觉得当时我很优秀……后来发现不管你教学上多优秀，该我的荣誉最后也没我的份，觉得特别不公平……我考博的目的其实不是那么单纯，是有功利性，就是想换个环境，过得更好些，我希望给孩子创造更好的学习和生活环境。在我那个普通高校，其他老师也基本都是博士……现在读博了，发现只有做好科研才能成为以后求职的敲门砖，没有几篇像样的论文找工作也是难上加难。

图2. 情感、身份与过往经历和社会文化三者之间的关系

可以看出，高校的学术生存现状促使黎明读博，而早期读博的自卑也来自于两种现实的落差感。从工作单位的佼佼者到博士就读学校的“差生”，这种差距同时带来了自卑与动力。虽然三年过后，高校的整体学术环境并未发生根本性的变化，但在新的互帮互助的学习环境下，黎明开始热爱科研、不掺杂功利，成为一名纯粹的、真正的研究者。

黎明经历自卑到热情的情感变化，建构了学习者到研究者等多重身份，这些都与其学习环境、成长经历和社会文化背景等密不可分，可以从社会文化理论视角解释(见图2)。

首先，黎明的情感体验交织着不同的身份转变。社会文化理论认为身份是一种高级思维和自我认知，而认知和情感相互依存。黎明的每一次自我身份转变都伴随着不同的情感体验(见图2)： 自卑激发学习者身份，鼓舞伴随着合作者身份，自信带来启发者身份，热情鞭策研究者身份。需要注意的是，身份转变也带来情感的变化。当黎明视自己为学习者时，态度更加坚定，同样，当成为合作者时更加谦虚，而启发者和研究者的身份让黎明更为自信和热情。这说明只有理解认知与情感的辩证统一，才能理解高级思维的发展(Vygotsky，1987)。如同Villegas et al. (2020)研究发现一样，黎明也是在克服负面情绪后构建新的身份，而在构建新身份的过程中培养了积极情感，这也与郝彩虹(2010)的研究结果一致。

情感与身份的内在联系强调个人对环境和经验的主观感受，即个人的perezhivanie在认知发展中的重要性。也就是说，环境对个人的影响不是绝对的，而是通过个人对环境的主观体验折射出来。黎明的perezhivanie体现在早年生活的艰辛以及哥哥作为学习榜样带来的压力与动力，自卑和坚定，这其实是一种矛盾对立的情感体验。因而，在面对“精英中的精英”时，黎明虽然感到自卑和失落，但也变得更加自律和自强。这充分说明当前的学习环境对黎明的影响是通过他的perezhivanie折射出来的，他在有压力的环境中更加努力让自己赶超队友，使当前环境有利于促进自身学习。

情感与身份都属于高级思维的重要组成部分。社会文化理论认为高级思维不能独立于社会而单独存在，强调中介的作用(Lantolf & Thorne，2006)。如图2所示，情感和身份相互联系，互为影响，但两者不能被看作是孤立的、脱离个人社会关系的内部心理事件，而必须嵌入在社会生活中，与社会关系和社会实践紧密联系。黎明在读博过程中的情感体验和身份建构受到文化制品(大量文献阅读)和导师的情感中介和专业学习指导。同时，黎明和同伴之间共同情感支架、专业学习、启发前同事和师弟师妹以及定期的学术交流例会等社会活动都对其情感体验和身份建构发挥积极作用。高校的学术现实环境也成为黎明情感体验和研究者身份建构的社会背景。简言之，黎明的情感体验和身份构建必须放置于社会实践中理解，但又受社会实践影响而动态变化发展(Holland & Lachicotte，2007)。

6. 结语与启示

本文从社会文化理论视角揭示了一名博士研究生在三年求学期间从自卑到热情的情感体验以及从学习者到研究者等多重身份建构的过程。微发生、个体发生和社会文化背景三个层面的分析表明情感体验交织着不同的身份转变，这都与参与者的学习环境、成长经历和社会文化背景等密不可分。

博士生培养强调学术素养提高这本身无可厚非，然而我国博士生也是学业压力大、情感脆弱的群体。社会文化理论认为情感和认知相互依存，每个高级思维发展都蕴含一种情感—意志倾向(Vygotsky，1987)。外语类学科生存空间小、博士生整体数量偏少，一些博士生有外语教学的职业经历，因此，培养博士生学术素养还应关心博士生的情感变化，同时关注他们的过往生活经历，并充分利用叙事这一工具增强博士生的反思能力(Golombek & Johnson，2021)，培养积极情感，树立正确的身份观。