新媒体环境下翻译技术课程混合教学模式探索

朱 玉

（辽宁对外经贸学院 外国语学院，辽宁 大连 116052）

一、引言

在信息化、数字化背景下，“技术不仅赋能翻译实践，而且也为翻译教学和研究开辟了新领域”（程维、魏子杭2021：39）。2020年发布的《普通高等学校翻译专业本科教学指南》首次将“翻译技术”列为翻译专业核心课程之一，正式确立了其在翻译专业本科教学中的必修课地位（赵璧、冯庆华2019；肖维青等2021）。当前，尽管不少高校开设了翻译技术类课程，但仍存在诸多问题，严重影响和制约着教学目标的实现和教学质量的提升。鉴于此，本文借鉴深度学习理论和混合学习理论，以新媒体技术为工具，尝试建构指向深度学习的翻译技术课程混合教学模式，以期为相关研究和实践提供参考。

二、翻译技术教学中存在的主要问题

自20世纪90年代末以来，翻译技术教学研究逐渐得到翻译学界的关注（Kenny 1999）。当前，国内翻译技术教学研究主要涉及六个方面，即能力模型构建与验证研究、测评研究、教学实践研究、教学现状评估与对策研究、过程/产品研究、基于语言服务行业的翻译技术调查研究（肖维青、钱家骏2021）。其中，教学现状评估与对策研究主要对课程设置、教学方式、教学资源、教学满意度和师资建设等开展调研。多项研究表明，目前我国翻译技术教学中主要存在如下问题：

其一，学习资源不足。近年来，翻译技术教学虽然越来越受重视，但大多数高校的学习资源建设意识与开发能力还有待提高（王华树等2018），这严重影响了教学的“便利性、有效性和体验度”（王华树、李莹2021：17）。此外，当前兼具翻译技术应用能力、专业翻译能力、翻译教学能力的优秀翻译技术教师较为缺乏，不利于学习资源的不断开发与完善。

其二，教学方法陈旧。目前，大多数高校的翻译技术类课程仍以教师为中心，一些教师将教学等同于翻译技术或工具介绍和使用技巧传授（崔维霞、王均松2018），学生不仅难以提高翻译技术应用能力，更难以培养批判、创造、知识迁移等高阶思维能力。

其三，教学评价体系不完善。总体而言，当前翻译技术教学评价仍存在经验判断主导、评价功能异化、评价方式及工具单一等问题，既难以全面反映学生学习翻译技术的动态过程，也难以客观测量学生使用翻译技术助力翻译任务的意识与能力（范劲松、季佩英2017）。

三、翻译技术课程混合教学模式的理论基础

翻译技术课程混合教学模式是一种以学生为中心，相关参与者根据学生能力，与学生共同设计学习任务、搜集学习资源、创设真实学习情境、完成学习评价，引导学生主动建构、迁移、应用、评价所学翻译技术知识，提高学生翻译技术应用意识与能力的操作性框架。深度学习理论旨在提高学生对所学知识的深度理解与应用能力，混合学习理论强调多种学习要素的灵活使用，两者共同为该教学模式提供了坚实的理论基础。

（一）深度学习理论

深度学习理论最早由Marton&Säljö（1976）提出。后来，不同学者从多个角度对该理论进行了阐述。例如，Beattie et al.（1997）及焦建利和贾义敏（2011）从知识获取视角指出，深度学习是对知识的联结与深入理解；Arlene&Kamvounias（2008）从关联主义视角指出，深度学习是一种关注批判性分析、知识联结及应用、创造性解决问题的学习方式；Jensen&Nickelsen（2010）从学习过程视角指出，深度学习具有多层次、多过程等特征；张浩和吴秀娟（2012）从学生投入视角指出，深度学习是一种面向真实社会情境和复杂技术环境的学习方式和学习理念，要求学生进行批判性的学习；崔允漷（2017：47）从学生产出视角指出，深度学习是“学生基于教师预设的专业方案,经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程,并获得有意义的学习结果”。

深度学习的本质是采用多种方式和多个步骤获取、学习与内化知识，培养学生深入探索、积极求解、批判分析的能力。深度学习的本质与翻译技术课程旨在提高学生翻译技术应用能力和技术思维能力的目标高度契合。遗憾的是，“国内学者主要侧重对国外深度学习研究成果的介绍，缺少立足中国教育语境的理论建构与理论创新，更缺少切实可行的实践路径探讨”（罗慧芳等2021：60）。

（二）混合学习理论

混合学习理论是我国教育信息化深入发展阶段的主导理论（南国农2011），主张充分发挥传统学习方式和数字化学习方式的优势（何克抗2004）。目前，国内外学者普遍认为，混合学习是对不同学习环境、不同学习方式、不同学习参与者及不同学习资源的整合（胡杰辉2021）。

多种学习环境和学习资源有助于学生获得多样的陈述性知识和程序性知识，多种学习参与者的共同努力有助于完善翻译技术课程的学习环境，多种学习方式可提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。混合学习理论固然重要，但如何依据该理论，结合翻译技术课程的任务和特点，制订明确、详细、切实可行的混合学习方案更为重要。

（三）基于深度学习理论和混合学习理论的教学研究

目前，国内多名学者对深度学习理论和混合学习理论指导下的教学模式建构进行了探索。例如，王永花（2013）运用混合学习模式开展了教学实践研究，总结了学生在混合学习模式下实现深度学习的有效策略；刘震和陈东（2019）结合“马克思主义基本原理”慕课的教学实践，建构了指向深度学习的混合式慕课教学模式；韦怡彤等（2019）在对深度学习的内涵和现有协同知识建构模式进行分析的基础上，提出了混合学习环境下深度学习导向的协同知识建构模式；黄志芳等（2019）以深度学习理论为指导，建构了面向深度学习的3×3混合学习模式，并以行动研究为主要方法验证了该模式的有效性。总体而言，运用深度学习理论和混合学习理论来探索翻译技术课程教学模式的研究相对匮乏。

四、翻译技术课程混合教学模式的建构举措

借鉴深度学习理论和混合学习理论，依托新媒体技术，本文提出指向深度学习的翻译技术课程混合教学模式（如图1所示），以期助力翻译技术课程教学高质量发展。

图1 指向深度学习的翻译技术课程混合教学模式

下文着重从三个方面来论述具体举措：

（一）搭建学习平台

翻译技术学习平台主要基于视频类平台、社交类平台和门户类网站，旨在激活先期知识、整合学习资源、共享学习资源和加强学习参与者间的互联互通。

1.激活先期知识

在翻译技术课程学习过程中，学生需要从宏观层面了解各个翻译流程所涉及的翻译技术、不同技术之间的关系及同一翻译技术下不同工具之间的异同，并借助翻译技术学习平台实现新旧知识的联结。例如，学生可使用手机、平板电脑等设备，通过MindMaster、Xmind、MindManager和亿图图示等工具绘制思维导图，进而在激活先期知识的基础上建立属于自己的翻译技术知识体系。

2.整合学习资源

因为翻译技术课程包括信息检索、语料库、计算机辅助翻译、机器翻译、译后编辑、术语管理、多媒体翻译、本地化桌面排版等诸多知识点，涉及技术哲学、系统科学、生态学、管理学、计算机科学等众多学科（王华树2016），所以师生在教学过程中需要有效整合多种学习资源。例如，学生可基于翻译技术学习平台搜集相关学习资源，并对学习资源进行整理和内化，以便及时更新和优化自己的知识结构和能力结构。

3.共享学习资源

翻译技术学习平台是一个开放、混合的平台，不同区域、不同学科、不同行业、不同职业、不同年龄的翻译技术学习参与者在通过实名认证后，都可将不同模态的翻译技术学习资源分享到平台。例如，学生可遵循相互合作、共同受益的原则组建跨学科、跨专业、跨学校的学习共同体，联合搜集文本、图片、音频、视频等多种模态的翻译技术学习资源，然后请教师对学习资源的科学性、实用性和有效性进行审核，再将学习资源上传到翻译技术学习平台以便共享资源和交换信息。

4.加强学习参与者间的互联互通

翻译技术学习平台的开放性和混合性特点不仅体现在该平台集合了不同学科的学习资源，汇集了不同领域的翻译技术学习参与者，还体现在该平台集成微信、E-mail、博客、脸书、推特等社交类平台，为用户进行无障碍交流提供了支持。学生可借助该平台与校内外相同或相近专业的学生、教师及翻译行业从业者，甚至学界和业界的专家进行跨时空、跨学科的交流，以便从不同层次、不同角度分析和理解问题。

（二）优化学习方法

翻译技术作用对象、作用过程、作用方式、作用程度、作用机理的多样性和复杂性，以及翻译技术工具的不断更新升级，常常会给翻译技术学习和运用带来一些困难。就此而言，问题解决能力是学习和掌握翻译技术所必需的一项重要能力。鉴于此，本文提出以问题为导向的学习方法，该方法包括发现问题、解决问题及巩固和强化三个要素，涉及课前、课中、课后三个阶段，具体操作步骤如下：

1.课前

为了提高听课效率，学生在课前准备阶段可尝试借助已有知识，以及自己对新知识的理解独立或与其他学生合作解决其所发现的问题。如果实在无法解决，学生则可通过WE Learn、超星学习通、雨课堂等教学类平台请教师指导，甚至向相关领域的研究者和专家请教。根据学生的提问，教师不仅可及时答疑解惑，提供个性化辅导，而且可充分了解学情，准确把握教学起点。

2.课中

课堂教学是落实核心素养要求、培养学生关键能力的主阵地，应以解决学生问题和实操训练为重要抓手。一方面，深度学习“追求有效的学习迁移和真实问题的解决”，因而翻译技术课程课堂教学应“释放师生的激情和动能，建立师生学习共同体，激发深度学习的潜能”（武小鹏、张怡2019：26），促使学生在解决现实问题的同时提升高阶思维能力。另一方面，除了传授理论知识，教师还应根据每节课的教学目标，积极创设任务情境，为学生提供实操训练的机会，培养其实践能力、协作能力和创新能力。

3.课后

巩固和强化是以问题为导向的学习方法的重要步骤，有助于拓展知识、发展能力、提高素养。翻译技术课程具有内容丰富、操作性强和更新速度快等特点，这就要求学生在课后及时采用学习笔记、思维导图等方式梳理知识，有能力的学生甚至可通过发表学术论文来共享研究成果。教师应为学生参与学术交流活动、企业实践活动、相关志愿者活动提供信息和渠道，帮助学生开阔视野、明晰职业定位。

（三）完善评价体系

评价是教学过程的重要组成部分，具有诊断学习问题、调控教学过程、激发学习动力及促进学习投入等功能。多元、动态的翻译技术课程评价体系依托社交类平台和教学类平台，不仅关注学生的不足和改进方案，而且关注学生的进步情况和发展方向（王小根等2019）。

就评价主体而言，评价可分为自我评价和他人评价。其中，自我评价指学生对自己课前、课中和课后学习情况的客观性评价；他人评价指校内外导师、学习共同体成员、学界和业界的专家、翻译服务需求方等对学生的学习情况所进行的综合性评价。通常情况下，不同评价主体的评价侧重点有所不同。具体而言，学生主要对自己发现问题、分析问题和解决问题的能力进行评价；校内外导师主要从过程和结果两个角度考察学生与翻译技术工具之间的互动情况及作业完成情况；学习共同体成员主要依据合作过程中的表现来进行评价；学界和业界的专家主要对学生的论文、著作等成果进行评价；翻译服务需求方主要对学生提供的翻译服务进行评价。

就评价方式而言，评价可分为形成性评价和终结性评价。其中，形成性评价以教师和学习共同体成员为评价主体，关注学生的课堂表现、课后作业完成情况及团队合作表现；终结性评价是教师在某一阶段教学结束后，采用口试和笔试相结合的方式，对教学目标达成情况所进行的综合性评价。

五、翻译技术课程混合教学模式的实施建议

（一）提高信息素养，监管学习资源

对翻译技术课程学习来说，新媒体技术是一把双刃剑，既可为学生获取丰富学习资源提供技术支撑，也容易使学生迷失在内容纷繁复杂、质量参差不齐的信息海洋中。鉴于此，教师一方面要注重培养学生的信息素养，即为解决翻译技术相关问题而获取、评价、使用、管理信息并进行知识创新的意识和能力（王少爽2017）；另一方面要对学生搜集到的学习资源进行严格的质量把控，引导学生自觉遵守法律法规和伦理规约，有效利用学习资源。

（二）精选训练任务，保障实施效果

翻译技术训练旨在培养学生对翻译技术的实际操作和应用能力（崔启亮2019），校内外导师应紧密配合，依据学生的翻译技术基础及接受能力，从教学和行业需求出发，选择既能体现特定专题知识，又具有开放性，能激发学生参与热情和创造力的训练任务（罗莎2016）。为了保证训练任务的科学性、实用性和可行性，我们应注意以下三个方面：其一，要使每项训练任务聚焦一类特定翻译技术或工具；其二，要紧跟快速发展的翻译技术和行业需求，选择时效性较好的训练任务；其三，要尽量从真实翻译项目中选取训练任务，注重提高学生的翻译技术能力、职业精神和心理素养（崔启亮2021；施雪莹、刘云虹2021）。

（三）鼓励多方参与，完善教学环境

翻译技术课程教学是一个完整的系统，涉及“教学对象、教学内容、教学方法、教学过程、教学评估与教学反思”（岳中生2020：68）等诸多要素，因而应鼓励多方积极参与，群策群力，共同营造良好的教学环境。相关高校应提升对翻译技术课程建设的重视程度，加强先修课程与后续课程之间的衔接，加大软硬件建设投入。教师应积极参与翻译技术课程教学培训，不断优化知识结构、完善知识体系、提升教学技能、改进教学方法。学生应增强学习的内驱力，积极参与实践活动，加强职业生涯规划意识。翻译公司应深度参与人才培养，为学生提供走进真实翻译环境的机会。行业协会应发挥连接学界与业界的桥梁作用，为学生提供全方位、多角度、深层次的沟通交流机会。

六、结语

人工智能时代，翻译生态发生了深刻变化，对译者的职业能力提出了新要求、新挑战。翻译教学界敏锐捕捉到翻译技术为翻译活动带来的机遇，并及时将翻译技术课程纳入翻译专业本科教学。本文对目前翻译技术教学中存在的主要问题进行系统梳理，分析了深度学习理论和混合学习理论对翻译技术课程教学的指导意义，尝试建构新媒体环境下指向深度学习的混合教学模式，并提出实施该教学模式的若干建议。展望未来，翻译技术教育的广度和深度都将有所增加，高校唯有紧跟时代发展的趋势，积极调整教学思路，改进教学内容,才能培养出真正符合国家、社会、行业需求的高素质翻译技术人才。